Redan innan jag kom i kontakt med problembaserat lärande (PBL), tilltalades jag av Aristoteles indelning av kunskapsformer; epistheme, technie och phronesis. Den senare kunskapsformen, phronesis, innebär praktiskt vishet, eller klokhet, dvs förmågan att kunna använda både sin teoretiska och praktiska kunskap på ett effektivt och meningsfullt sätt i det verkliga livet i. Jag har haft en doktorand som beskrivit betydelsen av simuleringsövningar för att utveckla kunskap ii, som motsvarar phronesis, utan att jag då reflekterade mycket över problembaserat lärande. I den här kursen, klarnar det dock mer att PBL troligen är ett ypperligt sätt att främja ”högre” (djupare?) nivåer av kunskap än enbart epistheme (teoretisk kunskap) och enbart techne (praktisk kunskap). På sätt och vis innebär faktiskt PBL-processen i basgruppen ett slags regelbundet upprepad simuleringsövning, en process att öva sig i att skapa meningsfull och säker kunskap, ur en mångfald av information – både enskilt och sedan i grupp. I den alltmer informationstäta värld vi lever i, är förmågan att sortera och kondensera bland fakta särskilt viktig. En styrka med PBL som metod är att bidra till att forma individer som kan förhålla sig till och hantera komplex information (och en komplex värld).
Samtidigt, för att uppnå detta, ligger ett stort ansvar på handledaren (i denna ”skog” av information) att tydliggöra ramar för studenternas lärandeprocesser, dvs att hitta en välavvägd balans mellan att styra/begränsa och att ”lämna fältet öppet”. Därför krävs, för att PBL ska fungera på bästa sätt, mycket förarbete liksom handledare som är insatta i och vana med PBL- metodiken. Att som handledare stimulera och katalysera lärandeprocesser som – på sikt – även leder till att studenterna närmar sig phronesis, kan kräva finkänslighet och lyhördhet hos handledaren. Studenterna måste göra kunskapen till ”sin egen”, tolka den genom sina egna raster, både individuellt och gemensamt i basgruppen. Om basgruppen inte är välfungerande är det möjligt att dessa individuella och grupp-processer inte samverkar, eventuellt till och med kolliderar, och att någon eller några student(er) inte ”får plats” eller ”tar plats” i att medreflekterandet och medskapandet. Då gäller det för handledaren att främja (återskapa) en grupprocess som ger varje deltagare möjlighet att växa i sitt lärande, så långt det är möjligt.
Eventuellt behöver handledaren tala med vissa basgruppsmedlemmar enskilt.
För att studenterna ska växa i sin kunskapshämtning, och som individer, är empowerment, glädje och en god stämning i undervisningsmiljön en viktig förutsättning iii. Handledaren har en nyckelroll i att främja en respektfull och välkomnande miljö. Utan att ännu vara särskilt van som basgruppshandledare, tror jag ändå mycket handlar om att vara tydligt närvarande. Jag tänker även på Antonovsky’s begrepp ”känsla av sammanhang” (KASAM)iv. En persons känsla av sammanhang utgör en klart långsammare process att förändra, än vad som kan ske inom ramen för ett basgruppsarbete. Trots det, tror jag det är det värt att reflektera över att hur vi som handledare kan bidra till PBL-studenterna verkligen upplever en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inom ramen för basgruppsarbetet.
Betydelsen av att vara närvarande som handledare för mina tankar till det begreppet ”community of inquiry” (COI)v, som alltmer dyker upp som begrepp inom ramen för ”blended learning” (kombinerad klassrumsundervisning och online-undervisning). De som utvecklade COI betonar vikten av att både lärare och studenter är socialt, undervisande (teaching), kognitivt och emotionellt närvarande. Dessa olika former av närvaro krävs för att skapa ett klimat som främjar kreativ undersökning (inquiry), kunskapsbildning och
innovation. Likaså möjliggör klimatet en stödjande och respektfull diskurs, något som är av minst lika stor betydelse inom ramen för PBL. Både COI och PBL handlar om att skapa lärande genom en kombination och integrering av individuellt arbete och kollektivt arbete. Möjligen inkluderar COI-begreppet läraren något tydligare i lärandeprocessen (jämfört med i PBL) dvs att läraren också lär sig (själv), och är en jämbördig ”medskapare” i processen. På liknande sätt tror jag det är viktigt att lärare PBL-handledare har en stark intellektuell nyfikenhet, för att kunna förmedla inspiration och glädje i att ta sig an ”det okända” i en komplex uppgift. För att skapa ett klimat som gynnar lärandet, är dessutom en strategisk planering av undervisningsmoment av central betydelse vi. Det är viktigt föreläsningar och seminarier placeras i tiden så att informationen gynnar den syntes som antingen kommer att ske, eller redan har skett, inom ramen för ett basgruppsfall. Likaså behöver studenterna god tillgång till materiella resurser, såsom biblioteket.
Jag slås verkligen av att problembaserat lärande på binder ihop Aristoteles identifiering av lärande och klokskap som kan omsättas i praktiken, och ”blended learning” miljöernas starka betoning av community of inquiry. En välfungerande basgrupp bör väl fungera som en ”community of inquiry”? Och målsättningen med basgruppsarbetet är väl att uppnå/skapa en kunskap som (åtminstone i förlängningen) kan användas i praktiken, i livet och i kommande yrkesroller?
Betoning, inom COI, av social, undervisande (teaching, inte teacher), kognitiv och emotionell närvaro tar jag personligen ta med mig in i arbetet som PBL-basgruppshandledare. Kanske är dessa närvaroformer särskilt viktiga, och en större utmaning att uppnå, i dessa dagar när all undervisning sker på distans. Jag tror att de fyra formerna av närvaro är centrala även för basgrupper som träffas IRL. Hur jag – mer i detalj – främjar dessa aspekter av närvaro, hos mig själv, liksom för studenterna i basgruppen, är något jag kommer ta fundera vidare på. Till en del går det inte att läsa sig till, utan handlar snarare om att regelbundet utvärdera både sin egen och basgruppens förhållningssätt. Utvärderingar bör inkludera studenterna, dvs en regelbunden utvärdering tillsammans i basgruppen. Samtidigt, är viktigt att jag själv regelbundet reflekterar över mitt eget förhållningssätt – och hur mitt handledarskap kan utvecklas.
i Gustavsson, B (2002) Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Skolverket, 2002.
ii Abelsson, A (2017) Simulering som lärande inom prehospital akutsjukvård, Institutionen för hälsovetenskaper, Karlstads universitet,
iii Valen Gillund, M, Rystedt, I, Wilde-Larsson, B, Abubakar, S, Kvigne, K (2013). Building competence through cross-cultural collaboration in the aftermath of a tsunami: Experiences of Indonesian teachers, Nurse Education Today, 33, pp. 192-198
iv Antonovsky, A. (1991). Hälsans Mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.
v Vaghan, ND, Cleveland-Innes, M, Garrison, RD (2103) Teaching in blended learning enviornments, AU Press, Athabasca University, Kanada.
vi Sillén, C (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod, Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköping.