”Man lär för livet, inte för tentamen” är en ständigt återkommande fras inom pedagogiken där ambitionen är att skapa en förståelse för ett sammanhang där ny kunskap kan appliceras för att lösa ett problem. Av det skälet har olika pedagogiska metoder utvecklats och implementerats för att stimulera till djuplärande och en djupare förståelse för en problematik snarare än att endast förmedla fakta (1–3). Gemensamt för dessa metoder är att de syftar till olika former av självstyrt lärande. Även om den traditionella, förläsningsbaserade undervisningsformen i sin traditionella utformning generellt visat sig underlägsen problem och teambaserat självstyrt lärande, både vad gäller examensresultat och djupinlärning så finns det gemensam problematik som inte med automatik gör PBL metodiker framgångsrika per se (4,5).
Den universella målsättningen med undervisning bör vara att ge eleverna en fullgod bas för deras fortsatta verksamhet i sin yrkesroll och en metodik för kontinuerligt kunskapsinhämtande. Detta medför att kunskapen måste kunna användas i sitt sammanhang och eleven måste kunna se hur den specifika kunskapen passar in i ett större mönster och hur interaktion sker i ett arbetsteam samt hur kunskapen kan appliceras och raffineras för användning i olika sammanhang (2,6). För detta krävs en metod som stimulerar” deep learning” intrinsic motivation” (3) och här har PBL metodik visat på goda resultat, både i relation till kursmål och sett till prestation i den kommande yrkeskarriären. Genom det interaktiva lärosättet stimuleras personlig interaktion och andra krav ställs på handledningen än ur ett mer traditionellt elev/ lärarperspektiv (2).
Den traditionella katedrala undervisningsformen tenderar att premiera ett ytligt lärande av huvudsaklig strategisk natur, speciellt om en förestående tentamen är utslagsgivande. Studenten drivs av prestationskrav (extrinsic motivation) snarade än av en önskan om förståelse och tidspress medger inte ett djupare inträngande i ämnet. Läromedlen är pre- designerade och lämnar mycket lite utrymme för eget sökande och att jämföra olika gruppmedlemmars källfynd. Jämfört med PBL metodiker tenderar examensresultaten att vara sämre både sett till ”passrate” och till kunskapskvalité. Kombineras den katedrala undervisningen med gruppbaserade ”tutorials” och en ökade mängd integrerad undervisning där problemet belyses från olika aspekter ökar visserligen graden av djuplärande men läraren dominerar fortfarande faktaflödet och mycket av den externa motivationen kvarstår liksom ett lärande präglat av institutionens förförståelse och litteraturval.
I ett fullt utvecklat integrerat PBL koncept nås de bästa undervisningsresultaten, både vad det gäller examensresultat och förmåga till djupinlärning, då den centrala styrningen är minimal och interaktionen i gruppen stimulerar förståelse och ger möjlighet till källkritik av gemensamt framtaget material. Emellertid, beroende på hur eleven uppfattar sin lärande situation, och hur basgruppen leds kan effekten påverkas i riktning mot strategiskt och ytligt lärande och skillnaderna gentemot traditionell undervisning minska. Upp till 30 % av läroeffekten har ansetts variera med hur studenten upplever sin undervisningsmiljö, något som skulle kunna förklara motsägelsefulla resultat vid utvärdering av PBL program. (4,5)
PBL är en tidskrävande process som kräver en tydlig handledning och en adekvat tidsram inom vilken uppgifterna ska vara möjliga att klara av. En för snäv tidsram, inadekvat basgruppshandledning, för hög komplexitet i frågeställningarna, en otillräcklig problemdefinition och liten möjlighet till kvalitativ återkoppling tenderar att förstärka elevens lärobeteende gentemot en återgång till ytligt och strategiskt lärande. Detta kan då till resultat i paritet med traditionella föreläsningsbaserade program (4).
Således är framgångsfaktorerna att tidigt skapa en positiv bild av inlärningssituationen. I detta har man angett den individuella upplevelsen som cirka fyra gånger mer betydelsefull än ”institutionskulturen” som initialt kan påverka val av studieort och program.
En problembaserad undervisning har visat sig ha olika effekter på gruppdeltagarna vilket kan förklara skillnaderna i resultat i olika PBL program (4). Äldre studenter och mer akademiskt inriktade personer har lättare att arbeta efter en djuplärande approach och förändrar inte sin lärostil nämnvärt oavsett läromiljön medan studenter med en ytlig lärandestil visar sig mer benägna att ändra sitt lärande mot en mer djup approach när de deltar i PBL program. Likaledes är de positiva förändringen i djuplärande mer prominenta än motsvarande minskning i ytligt D:o vilket gör implementering av en lärandekultur centralt i PBL processen. Det är således oerhört väsentligt att vara noggrann i sina förberedelser, båda vad gäller kursintroduktioner som utbildning av handledare och att se till att en fortlöpande kvalitetskontroll av undervisningen genomförs. Här gäller då inte bara studieresultat, då dessa kortsiktigt kan hållas uppe med strategiskt lärande, utan att man försäkrar sig om att djupet i lärandet består.
En basgrupp erbjuder även andra utmaningar för handledaren i och med att gruppen dynamiskt utvecklas mot en ökande självständighet och får en ökande förmåga till kritisk reflexion vilket påverkar gruppens resultat (7). Detta kräver en hög grad av uppmärksamhet och mental närvaro hos handledaren och en förmåga att anpassa sin medverkan i gruppen efter gruppens mognadsgrad för att ge rätt förutsättningar för utveckling.
Sammanfattningsvis kan man säga att väl så goda undervisningsresultat kan uppnås även i traditionella läromiljöer om en hög grad av integrerad undervisning tillämpas och där skillnaderna gentemot PBL då kan utjämnas. PBL program har dock en större potential till en djuplärande miljö men kräver ett flexibelt tänkesätt vad gäller undervisningsformatet och en lyhördhet inför basgruppens behov för att inte ge negativa incitament och stimulera till strategiskt lärande. Då PBL studenten tenderar att ägna mer tid och komplexa frågeställningar och interaktion med sin basgrupp kräver formatet mer lärartid för handledning, hjälp med analyser och feedback.
Referenser:
- Garcia- Palao.C, Oltra- Meste M, Coughlan P. Action learning : Improving teamworking competence through action learning. Experience in operations management education. https://doi.org/10.1080/14767333.2019.1655391. Action Learning. Research and Practice
- AbrandtDahlgren, M., Castensson, R., & Dahlgren, L. O. (1998). PBL from the Teachers’ Perspective: Conceptions of the Tutors Role within Problem Based Learning. Higher Education, 36: 437-447.
- RyanRM and Deci E Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 (2000) doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http://www.idealibrary.com on
- GustinM-P, Abbiati M, Bonvin R, Gerbase M, Baroffio A. Integrated problem based learning vs lectures: A path analysis modelling of the relationships between educational context and learning approaches. Medical education online. 2018. VOL. 23, 1489690 https://doi.org/10.1080/10872981.2018.1489690
- Moreno-López L,Somacarrera-Pérez M, Díaz-Rodríguez MM, Campo-Trapero J, Cano-Sánchez J. Problem-based learning versus lectures: Comparison of academic results andtime devoted by teachers in a course on Dentistry in Special PatientsMed Oral Patol Oral Cir Bucal. 2009 Nov 1;14 (11):e583-7.
- MichaelsenL et al Team-based Learning: Small group learning´s next big step. New directions in teaching and learning. 2009: 7-27
- Wheelan S, Murphy D, Tsumura E, Kline S. Member perceptions of internal group dynamics and productivity Small group research. 1998. https://doi.org/10.1177%2F1046496498293005