En av anledningar till att jag sökte till civilingenjörsprogrammet informationsteknologi (IT) var för att jag lockades av deras användning av problembaserat lärande (PBL). Där och då hade jag inte någon riktig förståelse om hur det användes eller hur det skulle fungera för mig men tanken lockade. Själv har jag upplevt studenternas roll i en basgrupp i snart två år men ska för första gången uppleva handledarens roll i en basgrupp.

I början av 1960-talet kom de första tankarna på PBL som modell. Grundpelarna har varit att studenterna själva ska ta aktivt ansvar för sitt lärande. Studenterna får själva välja vilken del av lärandet som de vill fokusera på. Detta genom att diskutera i en basgrupp som är på ungefär åtta personer där studenterna får chans att formulera sina egna problem. För att sedan på egen hand försöka lösa problemet innan de möts igen och diskuterar vad de har kommit fram till (Graaff, E, Kolmos, A, 2003). En viktig del är att problem som studenterna ska lösa har god kvalité. De ska vara formulerade på sådant vis att studenterna själva förstår problemet som ska lösas (Wood, D, 2003).

Sättet som Linköpings Universitet (LiU) använder PBL är som ett komplement till traditionell undervisning. Dessutom skiljer det sig från fakultet till fakultet hur PBL har tillämpats. Exempelvis använder sig LiU av två olika modeller för PBL, Ovalen och Livbojen. Vilken modell som används beror främst på traditionen hos just den fakulteten. Inom IT-programmet brukar främst en variant på Ovalen att användas. Den består av åtta olika punkter som fungerar som stöd för hur ett basgruppsmöte kan se ut. Punkterna består av att först genomföra en brainstorming, skapa en frågeställning över problemet och formulera inlärningsmål över hur problemet kan lösas. Nu sker också den första av två utvärderingar av hur bra själva mötet har varit. Studenterna går sedan hem och på egen hand samlar information kring hur problemet kan lösas. Sedan möts studenterna på nytt och diskuterar vad de individuellt har kommit framtill. Slutligen sker en till utvärdering om hur bra mötet var, om alla förstod inlärningsmålen och hur de kan genomföra en förbättring till nästa problem (Ragnemalm, E, u.å.). Att genomföra utvärderingar som är utförliga medverkar till att studenterna dels kan utvecklas på egen hand och som grupp. Det kan vara värdefullt att fundera vad en enskild student har gjort bra, vad gruppen har gjort bra tillsammans och om alla i gruppen har bidragit (Holen, A, 2000).

För att PBL som metod ska fungera så optimalt som möjligt används en handledare. Detta för att göra att processen från början till slut fungerar bättre. På LiU är också här skillnaderna mellan fakulteterna olika, en del använder sig av föreläsare och andra studenter. IT-programmet gör det sistnämnda. Dock så är handledarens uppgift densamma oberoende vad hens bakgrund är. Handledaren ska se till att gruppen är fokuserad på uppgiften och guidar de framåt. Att gå in i handledarrollen kan vara en svårighet speciellt i början. Det finns flera tips som handledaren kan ta med sig. Ett exempel är gruppkontrakt, där basgruppen själva sätter upp grundregler och vad som sker när gruppen bryter mot dessa. Ett annat tips är att som handledare inneha en biroll än en huvudroll. Slutligen är ett tips att verkligen utnyttja utvärderingen som verktyg där handledaren kan få mer stöd om studenterna upplever att handledaren tar för liten eller för stor roll i gruppen (Azer, 2005).

Det finns exempel på studenter som har upplevt en dålig handledare. Ett är där handledaren tagit en huvudroll i gruppen och inte vågat lita på att basgruppen själva kan ta eget ansvar för sitt lärande. Annat exempel är när handledaren tagit på sig en för liten roll där handledaren inte ger någon feedback eller tar något initiativ (Silén, C, 2006). Jag tror det är svårt att säga exakt hur en bra handledare ska agera. Dock tror jag att jag har en värdefull insikt i att ha upplevt olika handledare under mina två år på IT-programmet. Själv har jag också upplevt den diskussion studenter emellan om hur en bra handledare är och balansgången mellan att ta för mycket initiativ gentemot att ta för lite initiativ. Dessutom kan det skilja mycket från basgrupp till basgrupp hur mycket en handledare ska gå in och diskutera, detta då olika basgrupper har olika behov.

I nuläget finns det ingen entydig forskning om varför PBL fungerar eller vilka komponenter som har belägg. Dessutom den forskning som finns använder sig av olika mått för att utvärdera PBL. En fråga som också går att ställa sig är hur kunskap ska definieras? Exempelvis finns det forskning på att studenter som har använt sig av PBL fått lägre resultat på flervalsfrågor än de studenter som har använt sig av traditionell undervisning. Samtidigt som problemlösningsförmågan visat sig vara bättre hos de studenterna med PBL än de studenterna med traditionell undervisning (Hmelo-Silver, C, 2004). Det är bevisar svårigheten mellan hur olika sorters kunskaper ska värderas. Inom civilingenjörsbranschen kan det dock vara värdefullt att öva och få en bättre problemlösningsförmåga än att prestera bra på ett flervalstest.

När jag sökte till rollen som handledare var jag fylld av tankarna av hur bra PBL hade fungerat för just mig. Under veckorna har jag kommit till insikt att det finns flertalet faktorer bakom PBL som spelar in. Vikten av att vara en bra handledare är enorm och det finns flera problem som kan uppstå. I min mening ska utvärderingar tas till vara på och att också våga be studenterna att utvärdera handledarens roll. Samtidigt som PBL inte är en garanti för att studenterna lyckas bättre men det kan vara ett värdefullt verktyg som verkligen bör utnyttjas.

Referenser

Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001 Graaff, Erik & Kolmos, Anette. (2003). Characteristics of Problem-Based Learning. International Journal of Engineering Education.. 19. 657-662.

Hmelo-Silver, Cindy. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?. Educational Psychology Review. 16. 235-266. 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

Holen, Are. (2000). The PBL group: Self-reflections and feedback for improved learning and growth. Medical teacher. 22. 485-8. 10.1080/01421590050110768.

Ragnemalm, Eva L (utan årtal). Arbetsgång vid basgruppsarbete. Tillgänglig på https://www.ida.liu.se/~simna73/teaching/IT3/BG–material/PBL–cirkel.pdf hämtad 2021-0918.

Silén, Charlotte. (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education. 51. 373-385. 10.1007/s10734-004-6390-9.

Wood, Diana. (2003). Abc Of Learning And Teaching In Medicine: Problem Based Learning. British Medical Journal – BMJ. 326. 328-330. 10.1136/bmj.326.7384.328.

Att vara basgruppshandledare är en ny roll för mig och även om jag har erfarenhet av problembaserat lärande (PBL) som student då jag läste min kandidat på Hälsouniversitet, så har jag mycket kvar att lära. Den här kursen med dess inlärningsmål har varit en bra början i min resa att utvecklas som handledare. De olika inlärningsmålen har jag uppnått genom delta i de olika aktiviteterna i kursen såsom videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam, läsa artiklar och böcker i ämnet inför basgruppstillfällen och genom att diskutera och dela erfarenheter på kursdagarna.

Problembaserad inlärning introducerades 1969 på McMaster universitetet i Canada av professor Howard Barrows och används av universitet världen över och sedan 1986 även på den medicinska fakulteten i Linköping. PBL skiljer sig från traditionell undervisning genom att ett stort ansvar för inlärningen ligger på studenten själv. Till studentens hjälp finns basgruppsmötena. En basgrupp består av 6-8 studenter. Syftet med basgruppsmötena är att studenterna tillsammans via olika scenarion utarbetar problemfrågeställningar. De söker sedan kunskap för att besvara dem individuellt, mellan basgrupperna. Vid nästa basgruppsmöte diskuterar och reflekterar de över vad de lärt sig. Handledaren i basgruppen har en komplex roll där hen skall facilitera lärandet utan att för den skull lära ut som i traditionellt lärande. Det är den komplexa rollen som jag tänkte reflektera över i detta blogginlägg.

Syftet med att handledaren skall facilitera studenterna i basgrupperna är för att underlätta och stödja dem i inlärningsprocessen (Barrows, 1988). Handledaren håller gruppen fokuserad på uppgiften och hjälper dem därmed att uppfylla sina inlärningsmål. Handledaren skall vidare utmana studenterna på en metakognitiv nivå. De skall alltså få studenterna att reflektera över sitt egna lärande och kritiskt förhålla sig till kunskap och bygga upp sin egen förståelse. Barrows belyser vidare vikten av ett öppet positivt lärklimat i basgruppen. Studenterna skall våga erkänna vad de inte förstår samt kunna ge varandra återkoppling. Barrow beskriver tre faser i handledningen. I den första fasen modeling lägger sig handledaren ofta i metakognitivt för att studenterna skall reflektera över sitt lärande och problemlösningsprocessen. När studenterna inte behöver så mycket handledning utan mer bekräftelse på att processen fungerar är gruppen inne i fas två coaching. Då kan handledaren behöva gå in och utmana studenterna i processen för att de skall komma vidare och nå fas tre fading. I fading-fasen kan gruppen självständigt ta sig fram i processerna och handledaren får en mindre aktiv roll. Att tänka på som handledare är att varje basgrupp är unik. Det som fungerade i en tidigare basgrupp behöver inte alls fungera i nästa. Det är även viktigt att som handledare att reflektera över i vilken fas basgruppen är och agera utifrån det.

I en basgrupp pågår en ständig interaktion mellan studenterna. Handledaren skall stödja den utan att för den skull ta över och bli den direkta gruppledaren (Silén, 1996). För att förebygga att detta sker så är upprättande av ett gruppkontrakt vid det första tillfället viktigt (Azer, 2005). Gruppkontraktet ser jag som en ryggrad i basgruppsarbetet. Det är där det står hur studenterna skall förhålla sig till varandra och som handledare kan man alltid falla tillbaka på det om interaktionen i gruppen inte fungerar på ett sådant sätt så att det befrämjar inlärandeprocessen. Vidare menar Azer att det är viktigt att man som handledare inger förtroende, ger feedback, stödjer diskussioner, ställer öppna frågor när studenterna inte kommer vidare och uppmuntrar till att gruppen har en sekreterare som skriver ner vad gruppen kommer fram till vid problembearbetningen. Handledarens huvuduppgift är att facilitera diskussionerna i gruppen. Om det lyckas ökar det gruppens förmåga att diskutera och nå framgång i sitt inlärande (Barrow, 1988).

I sin licentiatavhandling (Silén, 1996) har Silén studerat handledare och studenter i basgruppsarbetet. Silén beskriver studenters reflektioner över vad som underlättades och försvårades utifrån handledarens roll i basgruppsarbetet. Studenterna menar att en bra handledare skall vara aktivt lyssnande, se vad som händer i gruppen, visa intresse och stimulera till lärande. Handledaren skall också vara flexibel, inte lägga sig i och låta studenterna komma fram till slutsatserna själva. En fundamental del är att handledaren rent rumsligt är i basgruppen.

Studenterna uttrycker vidare i avhandlingen en motsats till den framgångsrika handledaren. Hen är dominant, har bestämt innan vad de skall komma fram till, har svårt att ta kritik, ger ingen återkoppling och tystar ner. Utmärkande är även att handledarens roll i de fallen har varit otydlig för studenterna. Detta kan avhjälpas anser jag genom att klargöra vilken roll jag har som handledare i gruppen. Det är även viktigt att som handledare fråga efter återkoppling från studenterna för att själv kunna utvecklas och reflektera över sitt handledarskap. Studenterna i avhandlingen ser en fördel i att handledaren har kunskap om det ämnesområde som de skall lära in. Det ger en trygghet i problembearbetningsprocessen då de känner att handledaren hjälper dem att uppnå lärandemålen utan att för den skull behöva styra dem.

I en studie där författarna utvärderade vad som motiverar, utmanar och stödjer handledarna i deras handledning (Constantinou, 2018) kom de fram till följande. För de första förklarade handledarna att de genom att använda PBL-metodiken hjälpte studenterna att tänka djupare, genom att de relaterade sin kunskap till de fall de försökte att förstå. Det gjorde att handledarna var motiverade att fortsätta handleda studenterna då de märkte att studenterna lärde sig mycket i de diskussioner som handledarna faciliterade. Vissa handledare tyckte att studenterna inte enbart lärde sig något av dem utan att det var PBL-scenariot som fick dem att se vikten av den medicinska kunskapen och på vilket sätt det skulle hjälp dem i det kommande praktiska arbetet. Genom att diskutera scenariot ökade de även sin kliniska förståelse och förmåga att resonera kring den.

I detta blogginlägg har jag beskrivit handledarens roll ur ett studentperspektiv och hur handledarna själv ser på sin roll. Sammanfattningsvis så är min reflektion att jag som handledare har en viktig roll och funktion i basgruppsarbetet och är ansvarig för att PBL skall fungera optimalt för studenterna. Det är även viktigt att själv reflektera över hur handledarskapet fungerar och att be om återkoppling från studenterna för att fortsätta utvecklas som handledare.

 

Referenser:

Azer Samy A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8.

Barrows, H. S. (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.

Constantinou, C.S., & Nicolaou, S. A. (2018). Motivation, Challenges, Support (MCS) Cycle model for the development of PBL tutors. Qualitative Research in Education, 7(1), 1-35.

Silén, C. (1996). Ledsaga lärande – om handledarfunktionen i PBI. Linköpings Universitetet: Institution för pedagogik och psykologi. LIU-PEK-R -195.

Jag började denna kurs för att jag är basgruppshandledare för de studenter som börjat termin 1. Jag har under mina 3 år på universitet spenderat 2 år genom att vara PBL student. Nu när jag sitter på andra sidan som handledare har jag stött på många frågor som jag under min tid som student aldrig reflekterat över.

Problembaserat lärande, PBL, har sedan 1900-talet vart en undervisningsform som många lärosäten anammat. Dock är det långt ifrån alla som har välkomnat PBL med öppna armar, utan många har ställt sig kritiska till om PBL fungerar och om det lever upp till de krav som i framtiden ska ställas på studenten. Detta då PBL bryter ganska många av dem traditionsenliga strukturerna som satts upp inom lärande. Det finns många argument för respektive läroform, men i min uppfattning så ska man inte betrakta det som svart och vitt. Med stöd i litteraturen så tror jag att PBL tillämpar sig mer åt att applicera sin kunskap på scenarion som faktiskt kan uppstå [1]. PBL jobbar frekvent med att man får ett problem som man sedan behöver lösa, och tanken är då att man behöver lära sig för att sedan kunna lösa problemet. Det blir väldigt stora kontraster mot traditionell utbildning som istället tänker att man ska lära sig och lösa verklighetsbaserade problem först när man är färdigutbildad[2]. Dock så kan de vara väldigt svårt att kunna lösa problem där man är helt oinsatt. Detta kan göra så att det mynnar ut i att studenterna inte lär sig någonting då de saknar förståelse kring vad det ens är dem behöver kunna för att lösa problemet. Ibland är basgruppshandledaren insatt och kan styra studenterna åt rätt håll, men det finns även fall då basgruppshandledaren inte är insatt.

Som handledare så har man en kritisk roll för gruppens lärande. Det är basgruppshandledarens uppgift att se till att inlärningsmålen för studenterna uppfylls. Det är även ytterst basgruppshandledarens uppgift att se till att talfördelningen är någorlunda jämn och att alla deltar aktivt under möten. Dock brukar det finnas en ordförande som är en medlem ur gruppen som ser till att mötet går till på ett korrekt sätt. Ordförande skiljer sig dock i att denna är en student. Detta kan medföra komplikationer då ordförande ofta har en personlig relation till gruppmedlemmarna. Detta gör så att basgruppshandledaren bör agera om denna märker att gruppens dynamik och inlärning inte fungerar på det sätt som förväntas. Man kan dra tydliga kopplingar mellan basgruppshandledare och en traditionsenlig ledare inom godtyckligt område, och i sin tur även dra kopplingar mellan basgruppshandledare och vetenskaplig litteratur som gjorts inom ledarskap. Som ett exempel kan man ta en ledares engagemangsnivå, där det visats i studier att en ledares attityd och inställning ofta påverkar dennas förmåga att leda och även den generella inställningen och attityden hos gruppen som ska ledas[3]. Detta kan man koppla även till en basgruppshandledare där dennes attityd och inställning kommer reflekteras i gruppens arbete, och då i förlängningen gruppens lärande.

Basgruppshandledaren ska även vara personen i gruppen som sitter på kunskap om hur eventuella grupproblem skulle kunna lösas. Detta är en väldigt komplex fråga där det inte går att ha ett verktyg som går att applicera i alla fall men under denna kurs gång så har vi reflekterat på hur vi skulle lösa vissa specifika problem. Ett verktyg som var användbart i samtliga fall är utvärderingsmomentet som är ett centralt moment inom PBL. På det sätt som utvärderingsmoment är väldigt användbart är att det är ett tillfälle där studenterna tillsammans kan reflektera. Om vi säger som exempel att talfördelningen var väldigt ojämn under ett möte så kan basgruppshandledaren ta upp detta under utvärderingen så att studenterna tillsammans får prata om det och försöka komma fram till en lösning på problemet.

Ett annat verktyg som också är väldigt användbart är något som vi kallat må bra-runda. Detta är ett verktyg som stimulerar diskussion och är användbart om man finner att gruppen har svårt att komma igång och inleda en diskussion. Det fungerar på ett sådant sätt att man avsätter några minuter i början av mötet till att prata om något som är helt irrelevant till materialet som studenterna ska diskutera och gärna något trivialt. Ett exempel är Vad har du gjort idag? sen får varje medlem svara på frågan. Jag har tyvärr inte funnit stöd för detta i litteraturen, men har upplevt detta själv och tycker att det fungerat väldigt bra.

Något som jag tror även är viktigt som basgruppshandledare är att ta hänsyn till gruppen som helhet och de stadier som gruppen befinner sig i. Som referensram kan man använda Susan Wheelans grupputvecklingsmodell[4]. Susan Wheelan har lagt upp modellen på ett sådant sätt att det finns fyra olika faser, och varje fas innehåller specifika karaktärsdrag. Som basgruppshandledare så tror jag det är bra att vara inläst på en sådan modell för att lättare kunna urskilja i vilken fas gruppen befinner sig i och då lämpligast kunna vägleda gruppen genom denna fasen. Som exempel kan man ta den andra fasen som karaktäriseras av konfrontationer och opposition. Här behöver basgruppshandledaren vara förberedd på detta och försöka se till att det fasen gås igenom utan att det blir bestående problem i gruppen.

Något jag också tror är viktigt för en basgruppshandledare är att man ska försöka hålla gruppmöten på en professionell nivå. Med detta menar jag inte att man ska styra mötena med järnhand, men att man vid ett ganska tidigt stadie klargör att det finns vissa förväntningar på gruppen. Detta för att redan i ett tidigt stadie markera att det inte är okej att yttra sig på vissa sätt mot andra gruppmedlemmar eller att lyfta känslomässigt laddade ämnen.

Ett annat etiskt dilemma som är aktuellt för oss som är studenter och är basgruppshandledare är hur vi ska förhålla oss till gruppmedlemmarna om vi träffar dem i privata sammanhang. Som exempel kan man lyfta om man träffar sina gruppmedlemmar på en bar. Från detta kan många problem uppstå som exempelvis favorisering eller personliga relationer. Man kan argumentera för att det inte är acceptabelt att umgås med gruppmedlemmar som basgruppshandledare då basgruppsmomentet oftast är ett examinerande moment, och för att då inte vara partisk i någon fråga som rör basgruppen. Man skulle även kunna argumentera för att basgruppshandledaren redan skapar en personlig relation med medlemmarna under basgruppsmöten vilket då gör att det inte spelar något roll att basgruppshandledaren träffar gruppmedlemmarna på privata tillställningar.

References

[1] D. F Wood. “ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning”. In: BMJ 326.7384 (Feb. 2003), pp. 328-330. doi: 10.1136/bmj.326.7384.328. url: https://doi.org/10.1136/bmj.326.7384.328.

[2] David H. Jonassen Rose M. Marra. “Why Problem-Based Learning Works: Theoretical Foundations”. In: Journal on Excellence in College Teaching 25(3-4) (2014), pp. 221-238. url:http://www.lhthompson.com/uploads/4/2/1/1/42117203/problem-based_learning.pdf.

[3] Dana L. Joseph et al. “Is a happy leader a good leader? A meta-analytic investigation of leader trait affect and leadership”. In: The Leadership Quarterly 26.4 (Aug. 2015), pp. 557{576. doi: 10.1016/j.leaqua.2015.04. 001. url: https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2015.04.001.

[4] Susan A. Wheelan. “Group Size, Group Development, and Group Productivity”. In: Small Group Research 40.2 (Jan. 2009), pp. 247-262. doi: 10.1177/1046496408328703. url:https://doi.org/10.1177/1046496408328703.