En av anledningar till att jag sökte till civilingenjörsprogrammet informationsteknologi (IT) var för att jag lockades av deras användning av problembaserat lärande (PBL). Där och då hade jag inte någon riktig förståelse om hur det användes eller hur det skulle fungera för mig men tanken lockade. Själv har jag upplevt studenternas roll i en basgrupp i snart två år men ska för första gången uppleva handledarens roll i en basgrupp.
I början av 1960-talet kom de första tankarna på PBL som modell. Grundpelarna har varit att studenterna själva ska ta aktivt ansvar för sitt lärande. Studenterna får själva välja vilken del av lärandet som de vill fokusera på. Detta genom att diskutera i en basgrupp som är på ungefär åtta personer där studenterna får chans att formulera sina egna problem. För att sedan på egen hand försöka lösa problemet innan de möts igen och diskuterar vad de har kommit fram till (Graaff, E, Kolmos, A, 2003). En viktig del är att problem som studenterna ska lösa har god kvalité. De ska vara formulerade på sådant vis att studenterna själva förstår problemet som ska lösas (Wood, D, 2003).
Sättet som Linköpings Universitet (LiU) använder PBL är som ett komplement till traditionell undervisning. Dessutom skiljer det sig från fakultet till fakultet hur PBL har tillämpats. Exempelvis använder sig LiU av två olika modeller för PBL, Ovalen och Livbojen. Vilken modell som används beror främst på traditionen hos just den fakulteten. Inom IT-programmet brukar främst en variant på Ovalen att användas. Den består av åtta olika punkter som fungerar som stöd för hur ett basgruppsmöte kan se ut. Punkterna består av att först genomföra en brainstorming, skapa en frågeställning över problemet och formulera inlärningsmål över hur problemet kan lösas. Nu sker också den första av två utvärderingar av hur bra själva mötet har varit. Studenterna går sedan hem och på egen hand samlar information kring hur problemet kan lösas. Sedan möts studenterna på nytt och diskuterar vad de individuellt har kommit framtill. Slutligen sker en till utvärdering om hur bra mötet var, om alla förstod inlärningsmålen och hur de kan genomföra en förbättring till nästa problem (Ragnemalm, E, u.å.). Att genomföra utvärderingar som är utförliga medverkar till att studenterna dels kan utvecklas på egen hand och som grupp. Det kan vara värdefullt att fundera vad en enskild student har gjort bra, vad gruppen har gjort bra tillsammans och om alla i gruppen har bidragit (Holen, A, 2000).
För att PBL som metod ska fungera så optimalt som möjligt används en handledare. Detta för att göra att processen från början till slut fungerar bättre. På LiU är också här skillnaderna mellan fakulteterna olika, en del använder sig av föreläsare och andra studenter. IT-programmet gör det sistnämnda. Dock så är handledarens uppgift densamma oberoende vad hens bakgrund är. Handledaren ska se till att gruppen är fokuserad på uppgiften och guidar de framåt. Att gå in i handledarrollen kan vara en svårighet speciellt i början. Det finns flera tips som handledaren kan ta med sig. Ett exempel är gruppkontrakt, där basgruppen själva sätter upp grundregler och vad som sker när gruppen bryter mot dessa. Ett annat tips är att som handledare inneha en biroll än en huvudroll. Slutligen är ett tips att verkligen utnyttja utvärderingen som verktyg där handledaren kan få mer stöd om studenterna upplever att handledaren tar för liten eller för stor roll i gruppen (Azer, 2005).
Det finns exempel på studenter som har upplevt en dålig handledare. Ett är där handledaren tagit en huvudroll i gruppen och inte vågat lita på att basgruppen själva kan ta eget ansvar för sitt lärande. Annat exempel är när handledaren tagit på sig en för liten roll där handledaren inte ger någon feedback eller tar något initiativ (Silén, C, 2006). Jag tror det är svårt att säga exakt hur en bra handledare ska agera. Dock tror jag att jag har en värdefull insikt i att ha upplevt olika handledare under mina två år på IT-programmet. Själv har jag också upplevt den diskussion studenter emellan om hur en bra handledare är och balansgången mellan att ta för mycket initiativ gentemot att ta för lite initiativ. Dessutom kan det skilja mycket från basgrupp till basgrupp hur mycket en handledare ska gå in och diskutera, detta då olika basgrupper har olika behov.
I nuläget finns det ingen entydig forskning om varför PBL fungerar eller vilka komponenter som har belägg. Dessutom den forskning som finns använder sig av olika mått för att utvärdera PBL. En fråga som också går att ställa sig är hur kunskap ska definieras? Exempelvis finns det forskning på att studenter som har använt sig av PBL fått lägre resultat på flervalsfrågor än de studenter som har använt sig av traditionell undervisning. Samtidigt som problemlösningsförmågan visat sig vara bättre hos de studenterna med PBL än de studenterna med traditionell undervisning (Hmelo-Silver, C, 2004). Det är bevisar svårigheten mellan hur olika sorters kunskaper ska värderas. Inom civilingenjörsbranschen kan det dock vara värdefullt att öva och få en bättre problemlösningsförmåga än att prestera bra på ett flervalstest.
När jag sökte till rollen som handledare var jag fylld av tankarna av hur bra PBL hade fungerat för just mig. Under veckorna har jag kommit till insikt att det finns flertalet faktorer bakom PBL som spelar in. Vikten av att vara en bra handledare är enorm och det finns flera problem som kan uppstå. I min mening ska utvärderingar tas till vara på och att också våga be studenterna att utvärdera handledarens roll. Samtidigt som PBL inte är en garanti för att studenterna lyckas bättre men det kan vara ett värdefullt verktyg som verkligen bör utnyttjas.
Referenser
Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001 Graaff, Erik & Kolmos, Anette. (2003). Characteristics of Problem-Based Learning. International Journal of Engineering Education.. 19. 657-662.
Hmelo-Silver, Cindy. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?. Educational Psychology Review. 16. 235-266. 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.
Holen, Are. (2000). The PBL group: Self-reflections and feedback for improved learning and growth. Medical teacher. 22. 485-8. 10.1080/01421590050110768.
Ragnemalm, Eva L (utan årtal). Arbetsgång vid basgruppsarbete. Tillgänglig på https://www.ida.liu.se/~simna73/teaching/IT3/BG–material/PBL–cirkel.pdf hämtad 2021-0918.
Silén, Charlotte. (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education. 51. 373-385. 10.1007/s10734-004-6390-9.
Wood, Diana. (2003). Abc Of Learning And Teaching In Medicine: Problem Based Learning. British Medical Journal – BMJ. 326. 328-330. 10.1136/bmj.326.7384.328.