Månad: december 2021

Publicerat

The challenge of becoming a PBL-tutor, without previous PBL-experience Av Charalampos Georgiopoulos

Problem-based learning (PBL) is a widely used teaching and learning method at various uni-versities around the globe, including Linköping university. PBL differs significantly from the traditional teacher-student relationship as it flattens the hierarchical structure and shifts the responsibility of learning from the teacher to the student. In a PBL setting,there is a tutor/fa-cilitator, rather than a teacher, whose task is to facilitate learning by encouraging students to elaborate on the knowledge and their understandings of the topic (also known as scenario). As a medical doctor and active researcher at Linköping university,I will for the firsttimenext year play the role of the tutor in a tutorial group consisting of second-year medical students. Coming from a traditional/hierarchical educational system, I have been rather skeptical about the efficiency of PBL and how I can fit in a tutorial group. My biggest concerns have to do with the amount of expertise that is needed and, also, when,and how a tutor should intervene during a tutorial group.Based on the previous experiences of several colleagues, field expertise is not necessary for successful facilitation. Similar assurances were given to me by the teaching staff of the PBL course that I have recently attended at Linköping university. However, most of the articles that I have read about PBL seem to partially contradict this notion. Most PBL-related studies state that the ideal tutor should have both expertise in his field and the facilitative skills that are necessary to participate appropriately in group discussions. Being puzzled by this contradiction, I decided to delve into pedagogical literature in order to answer the following question: how much expertise is acceptable for a tutor to have before it becomes too much? Apparently, there is no obviousanswer to this question. A study from 2003 has compared an expert and a non-expert tutor in terms of intervention techniques for learning facilitation 1. Not-surprisingly, the expert tutor appeared to have a more dominant behavior during the tutorial groups, with more and longer interventions in each session, compared to the non-expert tutor. Also, the expert tutor appeared to somehow deviate from PBL guidelines, by using questioning techniques to “raise student awareness” and “getting the students to think about something differently”. On the other hand, the non-expert tutor expected students to question each other and was more focused on facilitating the group process. Surprisingly, both tutors were positively appreciated by the students, the non-expert one for not dominating the discussion, and the expert one for making them think differently.Expertise appears to go hand in hand with dominant behavior and control. “Expert” tutors who, additionally, are familiar with traditional, teacher-oriented educational systems, have difficulties to adjust in PBL-based curriculums 2. As they are familiar with having control in the classroom, they often feel discomfort once realizing that the responsibility of learning lies predominantly on the students. This discomfort usually disappears when the tutors recog-nize that they are equal to the students, and they abandon their grip on controlling the learning process. However, even in this study there is a very interesting finding. Dominant tutors were challenging for senior students who felt that their learning was hindered by the tutor’s control. On the other hand, first-year students found “ordinary”, non-dominant tutors to be lazy as they expected them to lead the learning processinstead. So once again, there is no “one size fits all” answer regarding how much expertise/dominant behavior a tutor should have.Instead, a tutor needs to adjust his facilitation based on the needs of each individual tutorial group and inter-vene only when necessary.In an effort torecognize critical moments at which tutor intervention is necessary, a study has identified three main reasons that often lead to that 3. The vast majority of interven-tions wasinitiated because of the quality of the discussion, namely the accuracy and the clarity of the content, the depth and elaboration on discussion, or appropriate reasoning and conclusion. The second most common reason of intervention was related to the tutorial group process (se-quence of discussion, roles played by the students, and group dynamics). A relatively rare rea-son of intervention was related to lacking quality or quantity of reference material. Two differ-ent studies have tried to shed light on the different techniques that tutors employ when they intervene, one of them in themedical faculty and the other one in a hotel management program 4, 5. In both cases, the tutors mostly relied on teaching-oriented interventions (by providing in-formation, giving explanations, or confirming what the students had said), instead of facilitat-ing the learning process by asking questions, which is the cradle of PBL. A potential explana-tion for this finding could lie in the inherent time constraints of PBL, which lead the group towards prioritizing quick consensus, especially when the tutor considers the conflict that led to intervention to be irrelevant or beyond the learning goal. Interestingly, such interventions resolved the original conflict only in a bit more than half of the cases.Based on what I have read so far, I get the impression that there are no definite answers when it comes to the pedagogical aspects of PBL. This is in direct opposition with the tradi-tional educational system, where the teacher/professor/master is in complete control of knowledge and how this is transferred to the student/apprentice. I would dare to say that this opposition is rather beneficial for PBL, as I believe that knowledge, and hence learning, are not static. One should be able to question “expertise” by looking for facts and evidence rather than simply accepting everything an expert may advocate, and PBL certainly gives students more tools to achieve that. At the same time, the lack of “one size fits all” answers putsmore responsibility on the tutor who needs to be flexible and adjust his facilitating skills based on the group that he is responsible for. Being a good facilitator does not sound easy, and it certainly does not fit the description that I have heard from many colleagues that “you just need to take a seat with them and let them speak”. Therefore, I believe that all potential tutors need to re-ceive (at least) an introductory course on the principles of PBL. Having said that, I may not feel particularly more confident in being a tutor than before taking this course, but I have em-braced my insecurities, which, in a sense, could be an asset in a PBL setting.

References:

1. Gilkison A. Techniques used by ”expert” and ”non-expert” tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Med Educ. 2003 Jan;37(1):6-14. doi: 10.1046/j.1365-2923.2003.01406.x.

2.Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20.

3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433.

4. Aarnio M, Lindblom-Ylänne S, Nieminen J, Pyörälä E. How do tutors intervene when conflicts on knowledge arise in tutorial groups? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2014 Aug;19(3):329-45. doi: 10.1007/s10459-013-9473-

5. Epub 2013 Jul 30. PMID: 23897096.5.AssenJ.H.E., MeijersF., OttingH., PoellR.F. Teacher interventions in a problem-based hospitality manage-ment programme. J Hosp Leis Sports Tour Educ.2016; 19:30-40. doi: 10.1016/j.jhlste.2016.08.002

Publicerat

Vad gör en bra basgruppshandledare i PBL?_Ida Blystad

Efter att ha läst grundutbildningen på Hälsouniversitetet med erfarenhet av PBL ur ett studentperspektiv, har den här basgruppshandledarkursen givit mig nya insikter om basgruppsarbetet ur ett annat perspektiv –handledarperspektivet. PBL som pedagogisk metod skiljer sig från den mer traditionella, katedrala pedagogiken genom att lägga ett studentcentrerat perspektiv, med fokus på studentens livslånga lärande (Barrow1996). Det här innebär också att studenterna i ett PBL-baserat curriculum stimuleras till att ta ett större eget ansvar för sina studier och vara aktiva på ett annat sätt jämfört med mer traditionellt pedagogiska curriculum. Basgruppen är central för studenternas lärandeprocess, där den teoretiska kunskapsinhämtningen befästs genom att teorin diskuteras i förhållande till verkliga patientfall. Studenterna har genom basgruppsarbetet också möjlighet att själva delvis styra vägen fram till målet för kursen, genom att basgruppen tillsammans formulerar inlärningsmål och fördjupningsfrågor kring patientfallen (Barrow 1996, Silén 2006). Metoden kan för nya studenter i början upplevas som kravfull och utmanande, då definitionen inte alltid är helt tydlig för stoffet som ska läras in, och då det finns många olika vägar för studenterna att inhämta kunskapen och nå fram till målet.

Med ett PBL-baserat curriculum kommer även lärarens roll att skilja sig från den föreläsande, auktoritära formen i traditionell undervisning (Silén 2006). Läraren i rollen som basgruppshandledare förväntas agera på ett helt annat sätt än en föreläsare, och har andra uppgifter som basgruppshandledare än att främststå för expertkunskapen inom det ämne som studenterna ska sätta sig in i. Hammar Chiriac (2003) visar på flera möjliga roller som framträder vid analys av basgruppshandledares handlande, där de beskrivna exemplen motsvaras av: uppmuntrare, underlättare, grindvakt, auktoritet, tutor och förbindelselänk.

Enligt PBL ska handledaren främst verka som underlättare, det vill säga underlätta studenternas lärande, och inte ta över ansvaret från studenterna genom att agera auktoritativt. En basgruppshandledare behöver därför kunna vara närvarande och delaktig i basgruppens arbete, utan att ta över och dominera, eller falla in i en traditionell lärarroll som föreläser i ämnet.

Silén (2006) visade i sin studie att basgruppshandledarens agerande och hur hen behandlar studenterna påverkar studenternas lärandeprocesser. Studenterna uppskattar en närvarande, stöttande basgruppshandledare som beter sig lämpligt, med uppmärksamheten på grupparbetet och som stimulerar studenternas reflektioner. Chng et al (2015) studerade basgruppshandledarstilens inverkan på studieresultatet hos basgruppsdeltagarna och fann att basgruppshandledarens agerande har en inverkan på studenternas resultat, framför allt hos de studenter som varken topp-eller bottenpresterar, det vill säga det stora flertalet. Således är basgruppshandlaren en viktig faktor för att få till stånd ett välfungerande basgruppsarbete där studenterna når sina lärandemål.

Vad definierar då en bra basgruppshandledare och hur ska hen agera? En faciliterande basgruppshandledare beskrivs som lyssnande, anpassningsbar, som sprider god stämning, leder utan att dominera och intervenerar vid rätt tidpunkt (Silén 2006). Genom att intervenera vid rätt tidpunkt kan basgruppshandledaren guida studenterna så att arbetet blir konstruktivt. För att exemplifiera olika sätt att intervenera på har Roberts (2010) beskrivit tre huvudsakliga sätt att verka som en bra PBL faciliterare:

1.Verka för ett kritiskt förhållningssätt hos studenterna genom att ställa frågor, be studenterna att definiera och förklara sig i diskussionen

2.Facilitera grupp-processen genom att re-fokusera diskussionen, guida studenterna, vara uppmärksam på gruppdynamiken och sammanfatta diskussionen

3.Vägleda lärandet genom att dela information så att studenterna håller sig på ’rätt spår’

I tidiga år av PBL definierades basgruppshandledar-rollen som mer passiv ’man skulle sitta tyst’, men idag förordas mer av en aktiv basgruppshandledning där facilitering av studenternas lärandeprocess är central (Barrow 1996). Beroende på hur mogen basgruppen är i sin grupp-process kommer basgruppshandledaren behöva anpassa sin aktivitetsnivå för att hjälpa basgruppen framåt. I en mer omogen/icke-fungerande basgrupp krävs en mer framträdande roll från handledaren att ta aktivt ansvar att hjälpa basgruppen framåt, dvs intervenera vid rätt tillfälle. I en mogen/välfungerande basgrupp kan basgruppshandledaren vara mindre aktiv och låta studenterna leda arbetet.

Hur kan man uppnå ett bra basgruppshandledarskap? Personligheten inverkar på handledarstilen precis som att personligheten också påverkar vilket sätt studenterna deltar i basgruppsarbetet. Som basgruppshandledare är det då en fördel att utöva viss självreflektion för att få insikt i hur den egna personligheten inverkar på rollen som basgruppshandledare. En annan fråga man som basgruppshandledare kan fundera över är, hur långt man ska driva de enskilda studenterna för att även de som är mer tystlåtna ska bli aktiva i basgruppsarbetet? I en välfungerande basgrupp med ett gott arbetsklimat och högt i tak blir förutsättningarna bättre för att alla kommer till tals och vågar delta i diskussionen. Om basgruppshandledaren har föresatsen att bidra till en positiv stämning, bjuder på sig själv och ger alla förutsättningen att aktivt delta på ett stöttande sätt, så minskar troligen risken för att någon enskild individ känner sig utpekad eller pressad till att delta av basgruppshandledaren.

Flera verktyg finns beskrivna för att stimulera och stötta till ett fungerande basgruppsarbete, bland annat ovalen/livbojen, basgruppskontraktet, och utvärderingen. I vissa basgrupper kommer arbetet automatiskt att fungera på ett konstruktivt sätt, men framförallt i början av studierna och i grupper som inte är välfungerande är verktygen ett sätt att stötta studenterna och stimulera till ett basgruppsarbete som ger positiv energi och bidrar till studenternas lärande. En basgruppshandledare som har god kännedom om verktygen och som känner sig bekväm med hur de kan användas kommer att kunna underlätta basgruppens arbete.

Det har gått en tid sedan PBL infördes som pedagogisk metod vid medicinska fakulteten i Linköping, och vi är nu många lärare som själva tidigare varit studenter i ett PBL-baserat curriculum under grundutbildningen. Den personliga erfarenhet av metoden vi bär med oss gör troligen att pedagogiken i sig är mer naturlig för oss som nu blir basgruppshandledare, jämfört med de som fick ta uppdraget då metoden var ny, och de själva inte hade någon erfarenhet av att studera enligt PBL. Det som tidigare sågs som nytt och kontroversiellt med PBL har med tiden blivit en etablerad och accepterad pedagogisk metod, om än resurskrävande.

Jag tänker att basgruppshandledaren i slutänden är att studenterna ska mogna och bli självgående i sitt basgruppsarbete. Så en bra handledare är den som är engagerad i studenternas arbete utan att dominera och sedan lyckas göra sig själv överflödig när basgruppen till slut kan arbeta självständigt

Referenser:

Barrows, H.S. (1996).Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996: 3-12.https://doi.org/10.1002/tl.37219966804

Chng, E., Yew, E.H.J. & Schmidt, H.G. (2015).To what extent do tutor-related behaviours influence student learning in PBL?.Adv in Health Sci Educ20,5–21 https://doi.org/10.1007/s10459-014-9503-y

Hammar Chiriac, E (2003). Grupprocesser i utbildning; En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Avhandling; Linköping Studies in Education and Psychology No. 95 Linköpings universitet, Department of Behavioural Sciences,Linköping 2003

Roberts, Gwilym Wyn (2010). Becoming a problem-based learning facilitator. In: Clouston, Teena Jayne,Westcott, Lyn P.,Whitcombe, Steven William, Riley, Jillian and Matheson, Ruth Margareteds. Problem-Based Learning in Health and Social Care, Oxford: Wiley Blackwell, pp. 51-66. (10.1002/9781444320541.ch5)

Silén, C (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education (2006) 51:373-385 DOI 10.1007/s10734-004-6390-9

Publicerat

Från klassisk katederundervisning till problem-baserat lärande – en reflektion_Michael Eberhardson

Jag har ägnat en ansenlig del av mitt professionella liv åt undervisning och handledning. Mitt första amanuensuppdrag var på Cellbiologen i Uppsala för 25 år sedan, under mitt tredje år som läkarstudent. Jag har fortsatt med undervisning i hela mitt yrkesliv för att jag är intresserad av undervisning och alltid arbetat på ett universitetssjukhus där utbildning är en integrerad del av det kliniska arbetet. Även om jag under min egen utbildning på läkarlinjen i Uppsala deltog i problembaserat lärande (PBL) under det internmedicinska året, var resten av läkarutbildningen baserad på framför allt katedrala föreläsningar. När jag nu flyttat till Universitetssjukhuset i Linköping ska det bli intressant att även använda nya strategier för undervisning och handledning, där problem-baserat lärande kommer att vara ett viktigt verktyg i min roll som universitetslärare. Jag kan tänka mig att detta blir en utmaning efter 25 års erfarenhet av mer klassisk undervisningsmetodik.

Under PBL-kursen har jag tagit del av seminarier och litteratur som belyst de pedagogiska teorier som ligger till grund för PBL-metodiken. Barrows beskriver kortfattat de fyra pedagogiska nycklarna för PBL: Problemen som man utgår från bör presenteras helt olösta, dvs från ”ruta ett” och läggas fram för studenten på det sätt som det ser ut i verkligheten, dvs relativt ostrukturerat och där alla pusselbitar ännu inte finns på plats. Studenterna bör då tillsammans komma fram till vad de behöver lära sig för att lösa problemet (student-centrerad pedagogik). Lärarna (eller tutorerna som Barrows benämner dem) ska verka som facilitatorer i lärandeprocessen. Slutligen bör verklighetstrogna problem (på läkarutbildningen patientfall) ligga till grund för PBL och därmed göra undervisningsformen till en autentisk lärandeprocess, dvs en process som liknar det arbetssätt som tillämpas när man en dag är yrkesverksam (”ute i det verkliga livet”).

Redan första ”nyckeln” i beskrivningen kan vara utmanande för en person som baserat sin undervisning på strukturerade katederföreläsningar: utgå från en relativt ostrukturerad spegel av verkligheten och låt studenterna själva hitta ”luckorna” som de måste fylla i för att uppnå struktur och därmed kunna lösa problemet. Men betraktar man de steg som basgruppsarbetet består av enligt problembearbetningsprocessen, finner man verktyg för en strukturerad kunskapsutveckling även i PBL. Bédard et al beskriver hur denna process utgår från flera inledande hypoteser formulerade av studenterna, vilket syftar till att förklara orsakerna till det problem som ska lösas gemensamt i PBL-gruppen. Dessa hypoteser är resultatet av de frågor som studenterna ställer själva genom diskussioner i gruppen och med begränsad påverkan från tutorn. Genom olika steg i denna hypotesformuleringsprocess kommer studenterna fram till inlärningsmål som är grunden för kunskapsinhämtandet. Även denna del av processen kan vara särskilt utmanande för en tutor med min bakgrund, där man gärna vill gå in och strukturera och förklara på det sätt som man är van vid från klassisk katederundervisning.

Frågan är då vilken min roll i PBL-undervisningen är om jag som handledare inte ska presentera kunskap och information för studenterna, dvs den klassiska lärarrollen. Min roll som tutor/gruppledare i PBL är istället att främja ett klimat och arbetssätt i gruppen som underlättar för studenterna att inhämta tillräcklig kunskap i det aktuella ämnet. Syftet är att studenterna ska utvecklas till kompetenta läkare som både besitter god yrkeskunskap och samtidigt skaffat sig strategier att kontinuerligt lära sig mer och följa utvecklingen. En viktig faktor i min tutor-roll handlar om känslor, vilket också togs upp inför studiedag 3. Glädje identifierades i våra diskussioner som en central känsla kopplad till en god lärandemiljö. Här refererades även till en intressant kvalitativ fallstudie (Kerry Howells et al) i vilken man inkluderade åtta frivilliga doktorander och dess handledare. Dessa fick införliva erkänsla som ett verktyg i handledning/doktorandarbete. Forskningspersonerna blev utrustade med strategier för att använda sig av ”positiv psykologi” och vända känslor av skuldbeläggning och indignation till erkänsla av de kompetenser och insatser som doktorand och/eller handledare tillförde det gemensamma doktorandarbetet/ forskningsprojektet. Liknande metoder för att skapa en positiv stämning och ett kunskapsfrämjande klimat präglat av respekt och ”högt i tak” tror jag kan vara av central betydelse i PBL-undervisningen. Till syvende och sist gäller det att gynna en tillåtande och engagerande gruppdynamik så att motivationen att lära stärks.

Hur skapar man som grupphandledare en gruppdynamik som främjar lärande? Vi har vid flera tillfällen återkommit till Azers 12 pedagogiska verktyg, som jag funnit vara till hjälp för att skapa ett arbetsklimat som uppmuntrar till diskussion och kunskapssökande. Att ”avtala” om de spelregler som gäller för gruppens arbete. Att definiera de olika rollerna som olika gruppmedlemmar kan ha vid mötena, t ex en sekreterare, en person som summerar vad gruppen kommit fram till osv. Att underlätta skapandet av en bra gruppdynamik genom att vara medveten om de olika stegen i en grupps utveckling: orientering, formering, konfliktfas, platå, mognad och separation (Tuckman et al). Att facilitera och inte dominera gruppdiskussionen. Att vara tydlig vilken min roll är som gruppledare. Att vara en förebild. Att uppmuntra till förståelse (att hjälpa studenterna att använda deras kunskaper för att skapa en översikt av problemet, t ex flödesdiagram). Att främja kritiskt tänkande. Att ställa öppna frågor. Att uppmuntra gruppkänslan. Att lösa konflikter så att alla inblandade känner att de gynnas av lösningarna och ta hjälp av kollega när problematiska situationer uppstått med låsta positioner. Slutligen att ge återkoppling som främjar gruppen som helhet. Dessa 12 punkter är enkla men tillsammans utgör de en verktygslåda som jag kan ha hjälp av i min första PBL-grupp i Linköping. Azer sammanfattar en PBL-tutors roll kärnfullt: Facilitatorn håller gruppen fokuserad på dess uppgifter och vägleder gruppen att nå dess mål.

Avseende de etiska dilemma som kan uppkomma har jag framför allt funderingar kring hur jag ska förhålla mig när gruppen behandlar ämnen som tillhör mitt expertområde. I dessa situationer kan det kännas naturligt att kliva in i den klassiska lärarrollen. I detta hänseende menar jag att det är svårt att inte ge gruppens medlemmar kollegiala tips och kunskap hur man ska tänka kring t ex inflammatorisk tarmsjukdom som är ett av mina expertområden. En etisk aspekt avseende detta kan var att en sådan gruppföreläsning inte är särskilt rättvis varken mot den pedagogiska metoden eller mot övriga studenter på kursen som inte får denna ”extraundervisning”. Lärarrollen bör kanske hänvisas till de seminarier och mer traditionella undervisningsmomenten på utbildningen, men det är samtidigt ett dilemma när man vet att man besitter kunskap som kan gagna gruppmedlemmarna (och deras framtida patienter)

Alla former av pedagogiska verktyg har fördelar och nackdelar. Vi har tagit upp dessa aspekter vid flera tillfällen under kursen och kommit fram till att PBL utgör ett pedagogiskt verktyg som bör kompletteras med fler metoder i undervisningen. Läkaryrket kan betraktas som ett lärlingsyrke. Den grund man skapar under läkarlinjen är ett fundament på vilket man sedan bygger sin professionella roll. Det krävs ytterligare många år där man vid sidan av andra mer erfarna kollegor men även självständigt fortsätter att skaffa sig kunskap. PBL-processen kan underlätta studenten att skaffa sig en vana att själv inhämta nödvändig kunskap. Men grupprocessen vid PBL skiljer sig väsentligt från den gruppdynamik som ofta råder när man arbetar tillsammans med andra professioner i vården. I olika vårdteam representerar man sitt yrke/funktion i en grupp där de olika medlemmarna kompletterar varandra på ett tydligt sätt och med mer definierade roller än i en PBL-grupp. Således håller jag inte riktigt med om att PBL-gruppen förbereder för framtida teamarbete. Vidare utmanar PBL min önskan att lära studenterna vad som är viktigt och vad man ska tänka på inom mitt expertområde. Jag har ägnat åtskilliga år att skaffa mig en erfarenhet som jag vill ge vidare till framtida kollegor utan att de behöver ”uppfinna hjulet på nytt”. De ska inte behöva göra om de misstag som jag kanske gjort under min yrkesutveckling. Att min roll är en annan som PBL-tutor är utmanande och det väsentliga blir att komplettera PBL med moment där vi erfarna läkare får tillfälle att undervisa studenterna enligt mer klassisk metodik. Här återkommer jag till läkaryrket som ett lärlingsyrke. Lärandeprocessen inom PBL kan även uppfattas som omständlig och inte särskilt tidseffektivt. Om studenterna får ett gastroenterologiskt fall presenterat kan jag relativt överskådligt, pedagogisk, strukturerat och tidseffektivt undervisa om nödvändig kunskap, lämpliga åtgärder och vidare uppföljning. Nu ska studenterna själva hitta fram till detta, vilket tar betydligt längre tid. Å andra sidan innebär det troligen att de kommer att minnas kunskapen på ett annat sätt då inhämtningen också innebär bearbetning av kunskapen; ett moment som saknas i den klassiska undervisningen.

PBL-gruppen kan definieras som medlemmar med högt engagemang men med låg kompetens (särskilt i början av utbildningen). Då krävs ett mer fast handledarskap. När gruppen sedan utvecklas ökar kompetensen med förhoppningsvis bibehållet engagemang och då kan man ta ett steg tillbaka som PBL-tutor. Det konstanta genom hela lärandeprocessen är dock en tydlig och gemensam målbild. Detta är en central fråga för mig. I PBL-metodiken ter sig målbilden ibland som lite otydlig. Lärandemålen är något som studenterna själva ska komma fram till enligt problembearbetnings-processen. I detta sammanhang behöver gruppen en tydlig målbild för lärandet och i min framtida roll som PBL-handledare har jag identifierat detta moment – att formulera tydliga, relevanta och gemensamma målsättningar, som en av de viktigaste uppgifterna för mig som PBL-tutor.

Referenser

Howard Barrows (2002). Is it Truly Possible to Have Such a Thing as dPBL?, Distance Education, 23:1, 119-122, DOI: 10.1080/01587910220124026

Bédard, D. , Lison, C. , Dalle, D. , Côté, D. , & Boutin, N. (2012). Problem-based and Project-based Learning in Engineering and Medicine: Determinants of Students’ Engagement and Persistance. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 6(2). Available at: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1355

Kerry Howells, Karen Stafford, Rosanne Guijt & Michael Breadmore (2017). The role of gratitude in enhancing the relationship between doctoral research students and their supervisors, Teaching in Higher Education, 22:6, 621-638, DOI: 10.1080/13562517.2016.1273212

Dr Samy A. Azer (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & orgnization studies, 2(4), 419-427.

Publicerat

Hur jobbaren bra handledare inom PBL?_Katarina Tiefenböck-Hansson

Som någon som inte har erfarenhet inom PBL var kursen utmanande och intressant. Teorin bakom PBL låter logisktframför alltnär man tänker på konstruktivism inom forskningsteorierna.Studenten skapar sin egen kunskap genom aktiv problemlösning, genom att ställa frågor och aktivtleta upp informationvilken sedandiskuterasmed medstudenterna. Så uppfattar jag grundenav ett konstruktivistisktlärandesättdär studenter konstruera sin egen kunskap.Genomtidigare erfarenheter, kunskaperoch egna funderingar kring det som de har lästskapar varje student sin unikakunskap.Genom diskussion i gruppen kan de sedan reflektera, modelleraoch utökadenna. Allt detta är egenskaper som gynnar djupinriktatlärande och därmedlångvarig kunskapvilket ärdet som Linköpings Universitet och högskolorsträvarefter(1). Det är också lätt att se hur denna lärandeformhjälper studenterna i sitt framtida yrkeslivvilketger studenterna ett klart måloch därmed ett tydligt lärandesyfte.De får ta eget ansvar för sitt lärandeoch får tidig förmågan att leta uppinformation, vilket gör de mer självständiga frånförsta början. Men i likhet med många studenter som första gången går en PBL-kurs så kände jag att det var svårt att komma in i metoden och kunde tvivla på effektiviteten, framför alltnär det gällde faktakunskapoch känslan av att man kanske missa viktiginformation.Det kan kännas övermäktig och en bra handledare känns då ovärderlig.Som handledare var det därför så klart viktigtför migatt få med mig så mycket information kring hur en bra handledare i PBL jobbar. Hur kan man hjälpa gruppen att nå sitt bästa jag, att bli ett team som jobbareffektivtihop mot samma mål. Det svåraste av allt var framför allt, hur mycket man ska gå in i gruppen och styra i gruppen.En bra artikel som jag hittade var från Dr. Samy A. Azer (2): 12 tipps för handledare inom PBL. Denna artikel gjorde tydligt för mig hur viktigt det är att känna till grupprocesserna,deolikafasersom en gruppgår igenom, olika roller inom gruppen, diverse verktygmm. En sak som stannade särskilt kvar i minnet är att man inte ska skynda igenom gruppen genom de olikafaser inom grupprocessen. Iartikeln (2)beskrevsfasernaav Tuckman&Jensen, 1977 men jag har också läst om IMGD-modellen som beskrivs av Susan Wheelan. Faserna som beskrivs är i det stora hela detsamma inom båda modellerna.Den första känsla som alltid spontant kommer upp är att man vill hjälpa till och visa vägen som handledare.Men genom detta finns risk att man i ställetskada processenoch förlångsamma denna och att gruppen kanskehellre ta ett steg bakåt än framåt. Det är viktigt att komma ihåg att studenterna ska lära sig av sina medstudenter och att detta tar tidoch ska få ta den tid som behövs(2). Dettagjorde mig vaksamt och eftertänksam.Alla människor lär sig på sitt eget vis och inom sin egentid, vilket också gäller för grupper och vilket således är olika för varje grupp.Detta har redan hjälpt mig inom min första PBL grupp, där man så tydligt kan se att gruppen befinner sig i det första stadiet enligt Wheeler: ”Tillhörighet och trygghet”. Som handledare känner jag att reflektionerna är väldigt ytligt och än så länge håller medlemmar enbart med varandra och vågar inte ännu påpeka saker som de inte var helt nöjda med, fast det var uppenbart för mig som handledare. Jag inser dock att de måste komma själva fram till i vilken fas de äroch hur de tar sig vidare.Jag är övertygad om att det kommer attgynna gruppen i framtidenom jag ger dem den tid som de behöver nu.Det är också uppenbart att det är viktigt att studenterna känner till dessa faser och genom reflektion förstår i vilken fas de befinner sig för att sedan kunna komma vidare. Men även denna reflektion får ta sin tid.
Men det är svårt, balansen mellan styra och icke-styra som handledare.Många av de frågor som kom upp iAzer ́sartikel(2), är exakt de frågor som jag ställde mig själv i samband med kursen, t.ex. hur kan jag främja diskussionen utan att styra den. Mycket av det som beskrivs i artikeln är i enlighet med materialetsom är framtagen av Linköpings Universitet. PBL-guiden(3)är ett mycket värdefullt verktyg som innehåller kort och koncist det viktigaste man behöver veta inom PBL både som student och som handledare.Jag tänker specifikt på gruppkontraktet, IBU och livbojen. Allt detta ger ett praktiskt stödför att kunna utföra PBL såväl som handledare så som student. Men det är också viktigtatt ha läst lite mer djupgående varför t.ex. gruppkontrakt och IBU och grupprocessernaär av vikt. Hur gruppkontrakten skapar tillit och att tillit är en av de viktigaste faktorerna för att få en fungerande grupp, och att det får ta tid. Detta blir betydligt mer klart när man befinner sig i en PBL-situation och kan koppla teorin till det praktiska. Även information kring olika roller inom gruppen är särskild viktig för båda studenterna och handledaren att känna till. Spontant när jag tänker på olika roller så tänker jag påordföraren och tidhållaren mm. Men det är inte enbart det. Jag tänker också på vilken personlighet studenterna har och vilka roller inomgruppen detta medför. I enlighet med dessa tankar beskriver Eva Hammar Chiriac rollerna i sin avhandling (4). Det finnsgrupprocessroller och gruppfunktionsroller varvid den första beskrivs som personbunden och den senare som funktionsbunden. Den senare handlar om roller som fördelas inom gruppen och där deras funktion medveten ska leda till att främja gruppens arbete på ett sätt som man gemensamt har kommit överens om. Grupprocessrollerna verkar vara något svårare att identifiera,ochdeär omedvetna. Jag tyckte särskild mycket om beskrivningen att ”rolltagandetsker i samspel mellan individerna, gruppen och uppgiften”och ”rollen som någon tar är inte knuten till en specifik person utan till individen som medlem i en grupp vid ett bestämt tillfälle i en viss kontext”(4).Det innebär att studenten kommer att ha olika roller i olika grupper vid olika tider. Det är spännande att se om studenterna själva blir varse närde intarolika roller vid olika tillfällen och hur de kommer att påverka sin grupp beroende på vilken roll de just nu har. Det är spännande att läsa om olika rollerså som Hammar Chiriac beskriver och också så som dembeskrivs enligt Gibbs, 2006 inom boken Universitetspedagogik(1). För mig som handledare kommer denna kunskap att vara av särskild vikt. När både studenterna och handledaren känner till rollerna kan bästa nyttandras av dessainom grupparbetet. Det poängteras dock ocksåvikten av att variera rollernaför att skaffa sig en bättre förståelse om varandra, lära sig av varandra och även övervinna sina svagheter(1). All information kring grupprocesseroch grupproller leder tankarnatill teamarbeten inom yrkeslivetoch hur man sätter ihop teamen för att få ett fungerande arbete.Deovan nämnda modeller används inte enbartinom utbildningenutanocksåi yrkeslivet.Det är såledesåterigenlätt att se sambandetmellan PBL och senare yrkesliv. Det viktiga är att själv reflektera vilken personlighet man har och därmed vilken roll man intar inom gruppen. Är studenterna medvetna om sina individuella roller så kommer de också förstå sin inverkan på gruppen, både negativt och positivt, eller stödjande och hindrande som Hammar Chiriac beskriver det(4). Som handledare är det viktigt att känna till dessa roller, kunna identifiera dem och utmanar dematt kanske tänka på annat sätt. Det är viktigt att gruppmedlemmar kan bidra till gruppens arbete genom att utnyttja sina styrkor men det är också viktig att de har förståelse för varför någon beter sig på ett annat sätt.Enligt Dr. Samy A. Azer är handledarens huvuduppgift att främja gruppdiskussionen (2).12 tipps till handledare ger en praktisk vägledning om hur man kan åstadkomma det och jag upplever artikeln som nyttig att läsa om igen, framför alltnär man står framför ett specifikt problem. En reflektion som jag hade om mig själv och som relaterar till hur man främja gruppen utan att styra/dominera dem är sättet hur man ställer frågor. Man har ofta hört rekommendationerna att
ställa öppna frågor. Jag har vid flera tillfällen varit med om att studenterna har reagerat med: ”det känns som om du är ut efter något speciellt”, vilket ofta stämde. Jag tyckte om exemplet i artikeln där han beskriver ”open-ended questions vs read my mind questions” (2)och de praktiska exempleninom artikeln hjälpte mig att förtydliga hur man kan göra för att ställaöppna frågor utan att fiska efter något specifikt. Detta leder oss till desista tankarna kring blogginlägget: vikten av reflektion. Reflektion har påtalats inom högskolepedagogiken som ett viktigt verktyg att förankra sin kunskap. Både studenter och handledare uppmanas att reflektera efter varje lärandemoment. De första reflektionerna i min basgrupp kändes ganska ytliga och inte genomtänkta men även reflektioner kräver erfarenhet och utveckling och bör därför tillämpas flitigt av både studenterna och lärare.Sammanfattningsvis, upplever jag PBL som en effektiv lärandeform som kommer att ge studenterna verktyg för livet och kommer att skapa bra förutsättningar för långvarig/djupinriktad lärande. Känslan av att faktakunskap kanske inte blir lika bra finns fortfarande kvar men det är också därför man blandar olika lärandemetoder under en kurs. Metoder som kan komplettera varandra. Jag tänker det är viktigt att se det i sin helhet.Som handledare inom PBL är det viktigt att ha kunskap inom grundläggande teorier bakom PBL. Detta, tillsammans med egen erfarenhet, reflektion och hjälp av kollegor lär vara ett bra recept för hur man jobbar som en bra handledare inom PBL.

Referenser:
1. Elmgren, M. & Henriksson, A-S.Univeritetspedagogik. 2016.
2. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Azer, Samy A.2005, Medical Teacher, 27:8, ss. 676-681.
3. Chiriac, Eva Hammar.Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Linköping: u.n., November 2003.
4. PBL guiden. Linköpings Universitet. [Online] http://www.liu.se/medfak/pblresurser

Publicerat

Problembaserat lärande –varför och vad krävs av en bra handledare? Av Maria Johansson

I den här kursen och bloggenska jag reflektera över mitt eget kunskapsinhämtande i relation tillkursens mål. Jag tänker börja med det första inlärningsmålet nämligen att beskrivaproblembaserat lärande i förhållande till pedagogisk teori. Det målet liksom övriga inlärningsmål har vi berört på olika sätt såväl i basgruppsarbetet som i de föreläsningar/filmer som ingått i kursen. Att ha en viss grundkunskap om teorianknytningen är förstås viktig om man själv ska fungera som handledare och lärare på ett universitet som genomsyras av denna pedagogiska profil. Problembaserat lärande (PBL) anses ha sitt ursprung i Canada där det först infördes på 1960-taletav neurologen HowardS. Barrows. Barrows anses vara lite aven pionjär inom PBL och han införde metoden i sin undervisning av läkarstudenterdå han noterade att de inte alltid kunde knyta ihop sina oftast ganska goda faktakunskaper till patientarbetet. Barrows och kollegor införde bla simulerade patienter i undervisningen (Pettersen, R. C., & Torhell, S. E., 2008).Barrows ansåg att studenterna skulle arbeta vidare utifrån ett praktiskt-kliniskt resonemang och identifiera relevanta problem. Hans idéer med simulerade patienter ligger till grund för nuvarande basgrupper som tillämpas i ffa medicinska utbildningar. Enligt Silén(2001) byggerPBL på två grundantaganden; dels att studenterna bearbetar en verklighetsanknuten situation(problem), och att deformulerar egna frågeställningar kring situationen/problemet som de sedan ska studera för att förstå och ev.kunna lösa. Grunden i detta är självstyrd inlärning och en tro på att vuxna människor . Studenten har ett eget ansvar för sitt lärande. Det handlar också om att lära sig lära för livet. Detta arbete utförsalltså i basgrupper bestående av 6–8studenter(Silén, 2001). PBL anses av vissa förespråkare även uppfylla utbildningsmålen att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna bättre då de lär sig att kritiska granska olika källor och ”sanningar” (Kjellgren, K et al.,1993).Min reflektion här är att man i basgrupper till större del faktiskt diskuterar var kunskapen hittas, vad den handlar omoch man ges en större möjlighet till kunskapsinhämtningän i traditionell undervisning. Det gäller då att det är ett bra och öppet arbetsklimat i gruppen och att alla bidrarbla genom sin IBU.Eftersom alla inte tänker exakt lika kring inlärningsmålen, inhämtas förmodligen en större bas än om man på egen hand gör uppgiften. Samtidigt finns det självklart en risk att olika ambitionsnivåer kan krocka och man här kan stöta på problem som måste kunna hanteras av handledaren. Olika individer som inte är motiverade eller tar över arbetet försvårar PBL som metod. Även en oengagerad handledare gör att metoden inte kommer till sin rätt. Under den här kursen har jag reflekterat över att de kursdeltagare som själva studerat i en utbildning som genomsyras av PBL är mer positivt inställda till undervisningsformen och ser dess fördelar och kopplingen till kliniska arbetet till skillnad från deltagare som inte har ”gjutits” in i metoden och som är mer kritiskt inställda. Något som också har diskuterats är hur mycket som kan kopplaseller applicerastill det egna arbetet. För mig känns kopplingen ganska tydlig. Jag tycker kursen har gett oss insikt i hur metoden kan utövas och att de praktiska arbetsredskap som finns att tillgå är viktiga. Det handlar om verktyg som basgruppskontrakt och ovalen el livbojen. Trots lite frustration i början, kom vår basgrupp ändå relativt snabbt in i grupparbetet och processen. En förutsättning för PBL är ju dock att
Maria Johansson211210det finns resurser i form av kompetenta handledare, vilket ju även kan ses som en nackdel för metoden att den är resurskrävande. Finns det då evidens som talar för PBL? I Pettersens bok (2008) beskrivs två meta analyser där man tittat på studier som undersökt hur PBL står sig gentemot traditionell undervisningsmetod dvs är PBL mer ett mer effektivt lärande utifrån områden som inhämtade kunskaper, kognitiva färdigheter samt tillfredsställelse och motivation i studiearbetet. I dessametaanalyserfinns vissa studier som talar för att PBL bidrar till att studenten kommer ihåg kunskapen bättre och det ger mer bestående effektersamt att studenterna anger lärmiljön som mer stimulerande och mänsklig. I samma bok talar författaren också om att det visst finns utmaningar med metoden och att PBL ställer krav på didaktisk kompetens och strategier hos handledare, för att undvika fallgropar(Pettersen, 2008). Det för mig över på det jag själv ansåg som viktigt ikursen nämligen en ökad kunskap kring vad krävs av mig som handledare i PBL. De här inlärningsmålen har vi också berört såväl i IBU som i de praktiska övningar vi gjort i vår egen basgrupp. Jag fick själv i det praktiska momentet känna på hur det är att vara handledare i en väl fungerande och självständig grupp vilket också kan vara krävande, hur mycket ska man gå in och styra, vad ska man bidra med när det gäller egen kunskap, hur länge ska man invänta gruppens egna diskussioner, när ska man plocka in de som inte är så aktiva? Jag tycker dock att jag har fått stöd i litteraturen att PBL metodiken inte innebär att man som handledare ska undanhålla egen kunskap från gruppen men att huvuduppgiften är att guida och facilitera studenternaslärandeprocessoch när det är lämpligt kan man tillhandahålla sina expertkunskaper(Azer, S. A. 2005). Handledarens roll i basgruppen handlar alltså i stor utsträckning om att försöka facilitera lärandeprocessen och göra den enklare för studenterna genom att guida dem. Har man en grupp som sköter det själv kan det vara nog så utmanande att inte delta i själva diskussionen. Där gäller det att vara uppmuntrande, intresserad och hålla reda på tid och inlärningsmål. Att vara handledare i en mindre självständig grupp eller engrupp där inte alla är så motiverade eller aktiva tex kräver mer av handledaren och där kommer återigen kunskapen kring de verktyg som finns tillhands som viktiga. Rollspelen i våra grupper drevs ju lite till ytterligheter men innebar ändå att vi berörde ämnet ifrån olika håll.Jag väljer att igen använda mig av Azer ́s (2005) tolvtips för handledaren anges i samma artikel; •Be gruppen komma överens om regler för gruppen dvs gör ett basgruppskontrakt. Viktigt för att förebygga problem och ett bra dokument att ta fram och hänvisa till om/närproblem uppstår(Ett praktiskt exempel på vad som kan ingå har tillhandahållits och praktiserats i vår kurs). Extra viktigt i början på utbildningen och för nybörjare i PBL.

•Diskutera i din grupp kring vilka roller som kan vara aktuella (kan läggas in i kontraktettex ordförande och sekreterare egen reflektion)•Försök att bygga upp en tillit och ett förtroende i gruppen.
•Dominera inte diskussionen som handledare utan underlätta processen(ha tålamod och vänta in studenternas frågor och svar, be även om feed-back om ditt handledarskap).
•Agera som en förebild (se till att du har kunskap om metoden, inlärningsmål, kom i tid, notera gärna själv hur det går, vad har gått bra mindre bra, be om utvärdering, var också ärlig med att du inte kan/vetom det behövs).
•Uppmuntra förståelse (dvs uppmuntra att de förklarar, visar hur de tänker, motivera dem till att tänka flexibelt kring sina kunskaper mm)•Främja kritiskt tänkande och uppmuntra gruppen att; debattera snarare än att argumentera; att analysera data och inhämtad kunskap; syntetisera kunskapen till konklusioner.
•Ställ öppna frågor som hjälper till att öppna upp diskussionen, får dem att fokusera på ämnet, hjälp dem att prioritera bland frågeställningar. •Främja gruppdynamiken (säg vi, fokusera och lyft bra saker inte dåliga, positiva förväntningar ger positiva resultat).
•Försök att lösa problem i gruppen (ta hjälp om det behövs, dokumentera). Förebygg problem genom att arbeta utifrån kontrakt, processen.
•Ge positiv feed-back som lyfter gruppen (ge alltid positiv feed-back först, diskutera strategier i gruppen som kan förbättra för gruppen).
•Sist men inte minst förklara för gruppen vad din roll som handledare innebär, klargör förväntningar och vad som skiljer handledare från en traditionell lärare.

Slutligen innebär inte det här att det är enkelt att vara handledare men att kursen har bidragit till att jag känner mig mer rustad att ge mig in i rollen, jag har tex fått nyvunnen kunskap om såväl bakgrunden till metodiken och de verktyg som används. Jag har även gått in och tittat på några utvärderings redskap som ju också är en viktig del i PBLoch som vi inte berört i basgruppsarbetet. Ytterst viktigt anser jag att olika undervisningsformer används och att inte allt fokus ligger på basgruppsarbetet. Samtliga inlärningsmål har berörts tycker jag på olika sätt i kursen och jag har tilltalats av blandningen av korta inspelade föreläsningar, egna studier, basgruppsarbetet. För mig som läst PBL i min grundutbildning så har upplägget ändå känts relativt tydligt och klart men upplever nu som vid tidigare studieratt det finns risk för osäkerhet kring vad som ingår i målen. Har man en grundkunskap i metoden och stöd från den utbildning man arbetar på och att de arbetet är uppbyggt kring bra fall/case/problem och viss expertiskunskap ökar möjligheten att man ska kunna agera som en god handledare.

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.Medical teacher,27(8), 676-681.

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L. O., & Haglund, L. (1993).Problembaserad inlärning: erfarenheter från Hälsouniversitetet. Studentlitteratur.

Pettersen, R. C., & Torhell, S. E. (2008).Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem-och praktikbaserad didaktik.Studentlitteratur.

Silén, C., & af Segerstad, H. H. (2001).Texter om PBL: teori, praktik, reflektioner. Centrum för undervisning och lärande