Månad: mars 2022

Publicerat

Den betygsättande handledaren by Linus Ekman Burgman

I min roll som handledare har jag flera uppgifter varav en är att betygsätta mina basgruppsmedlemmar. Med betygsättning menar jag då inte att ge godkänt till alla som närvarar vid basgruppens möte, utan att jag ger en individuell bedömning på en tregradig skala (U, G och VG). Det här inlägget kommer därför att handla om de problem som kan uppstå där handledaren har både en stödjande och bedömande roll, och sedan diskutera varför det kanske ändå är att föredra jämfört med att studentens betyg huvudsakligen beror på en salstenta eller liknande.

Att utvärdera och bedöma studenter är en del av utbildningen. Syftena med utvärderingar är flera. Det kan handla om att ge studenten återkoppling på det som den gjort och för att på så vis veta om den har gjort ett bra jobb, så kallad summativ utvärdering. Sedan kan det även finnas utvärdering som syftar på vad studenten skulle kunna göra bättre, så kallad formativ utvärdering. Den summativa utvärderingen i sin tur kan ha lite olika funktioner. En funktion är att signalera uppnådd kunskap till framtida arbetsgivare (Spence, 1973), att bli godkänd för att komma vidare i sin utbildning samt indirekt formativ genom att sätta en norm för hur studenten bör göra (Krishnan et al., 2007).

När problembaserat lärande används är det delvis andra kvaliteter som utvecklas och uppmuntras än att försöka memorera fakta (Azer, 2011). Det gör att utvärderingen behöver skilja sig från hur bedömningar annars görs. Det är inte enbart (om ens alls) faktakunskap som är i fokus utan snarare processkunskap (Azer, 2011). Syftet med problembaserat lärande är förstås fortfarande att ta in kunskap, på ett kanske djupare plan, men det är inte det som utvärderingen bör fokusera på.

En utvärdering inom PBL ska enligt Azer (2011) fokusera på interaktion med de andra gruppmedlemmarna och kognitiva förmågor (såsom problemformulering, sammanställning av insamlad information och planering). Flera författare lyfter även fram att kamratutvärdering är en önskvärd form av återkoppling där gruppmedlemmarna utvärderar varandra (Paswan och Gollakota, 2004). Kamratutvärderingen ställs mot den asymmetriska utvärderingen som uppstår när det är en lärare som utför återkopplingen (Holen, 2000). Argumentet är att det är gruppens medlemmar som primärt känner till sina kamraters prestation och att det mer jämlika maktförhållandet gör det lättare för mottagaren att ta till sig återkopplingen.

Utifrån ett sådant resonemang vore det fel att handledaren är den primäre utvärderarna i och med att denne sätter det slutgiltiga betyget. Betygsättning skulle kunna leda till konflikter där studenterna hamnar i underläge. Istället för att fungera som en katalysator blir handledaren en domare mot vilken studenterna behöver anpassa sig. Denna beskrivning är förstås alltför hårddragen, men det kan vara svårt att balansera dessa olika mål som handledare. Den löpande återkopplingen som ges av en handledare kan därför ses som uttryck för huruvida en student kommer att klara sig utifrån betygskriterier snarare än en hjälp i basgruppsarbetet. Det kan göra att studenter blir mer försiktiga med att tala i gruppen om de samtidigt känner sig bedömda, eller så talar de desto mer för att visa hur framåt de är. En annan aspekt av återkopplingen som lyfts fram i litteraturen om PBL är att återkopplingen bör ske i dialog där målet är att upptäcka glädjen i att lära (Azer, 2005). Dock är betygsättning en rigid återkoppling och inte nödvändigtvis en källa till kunskapsglädje. Genom att göra basgruppshandledaren till betygsättare så skapas en asymmetri mellan denne och gruppen vilket kan göra att gruppens medlemmar (om de strävar efter ett högre betyg) primärt försöker tillgodose det som handledaren verkar efterfråga snarare än att se till gruppens behov. På så vis kan individens strävan ställas före gruppens.

Å andra sidan, om basgruppshandledaren inte gör en betygssättning, så kommer förmodligen något annat moment att göra detta. Behovet av betyg och att kunna signalera kompetens kvarstår. Det kan leda till att studenterna försöker hitta vad det dolda problemet som kommer att vara med vid ett prov, det rätta svaret, istället för att begå problemet utifrån en problemlösande metod (Krishnan et al., 2007). Om basgruppens arbete inte är en väsentlig del av den slutgiltiga bedömningen kan det därför orsaka en konflikt mellan att delta aktivt i gruppen och att träna till exempelvis en tentamen. Då kan studenten uppleva att det är slöseri med tid eftersom det som i slutänden räknas (betygsmässigt) inte primärt är basgruppens arbete.

Ur den synvinkeln, att en betygssättning ändå behöver göras, är det kanske ändå önskvärt att basgruppshandledaren gör en bedömning som sträcker sig längre än till att skriva ner om studenten närvarar eller inte. Dock är det då viktigt att de bedömningskriterier som är uppsatta utgår från det problembaserade lärandet, och inte fokuserar lika mycket på studenternas kunskap i ämnet. Då behöver vi återvända till Azer (2011) för att få en idé om vad det kan innebära. Azer lyfter fram två aspekter: 1. Studentens förmåga att kommunicera och interagera genom att ställa öppna frågor, jobba tillsammans, respektera olika perspektiv, bidra till gruppdynamiken och dela med sig av sina resurser. 2. Visa en djup förståelse och kognitiv förmåga genom att identifiera problemet, generera hypoteser, ta fram en plan för fördjupning, tolka fallet, använda den fakta som insamlats och ta fram en plan relaterad till problemet. Att sätta ett betyg på dessa egenskaper och väga dem mot varandra är dock en stor utmaning och är svår att översätta i ”antal rätt” eller liknande. Men det är förmodligen det som måste hanteras för att få basgruppsarbetet i linje med utbildningen som helhet.

Referenser
Azer, Samy A. 2005. “Challenges Facing PBL Tutors: 12 Tips for Successful Group Facilitation.” Medical Teacher 27 (8): 676–681. doi:10.1080/01421590500313001.
Azer, Samy A. 2011. “Introducing a Problem-Based Learning Program: 12 Tips for Success.” Medical Teacher 33 (10): 808–813. doi:10.3109/0142159X.2011.558137.
Holen, Are. 2000. “The PBL Group: Self-Reflections and Feedback for Improved Learning and Growth.” Medical Teacher 22 (5): 485–488. doi:10.1080/01421590050110768.
Krishnan, Siva, Colleen M Vale, and Roger Gabb. 2007. “Life in PBL : Cases of Two PBL Teams.” In AaeE Conference, 1–8.
Paswan, Audhesh K., and Kamala Gollakota. 2004. “Dimensions of Peer Evaluation, Overall Satisfaction, and Overall Evaluation: An Investigation in a Group Task Environment.” Journal of Education for Business 79 (4): 225–231. doi:10.3200/JOEB.79.4.225-231.
Spence, Michael. 1973. “Job Market Signaling.” The Quarterly Journal of Economics 87 (3). Oxford University Press: 355–374. doi:10.2307/1882010.

Publicerat

Kommunikation med arbetslivet i sikte by Andreas Lundgren

Min första kontakt med PBL var när jag började på läkarutbildningen. PBL och basgrupper var lika nytt för mig som det var för de andra deltagarna i den basgrupp som jag hamnade i på termin 1. På så vis var vi lika inför den pedagogik som läkarprogrammet kom att introducera oss för: PBL, med dess små grupper och fallbaserade scenarion.
Det fanns också erfarenheter som skilde mig och mina basgruppskollegor åt. Förutom det faktum att vi alla var nya på utbildningen och kom från olika delar av landet utgjordes två av dessa erfarenheter för min del av sisådär drygt ett decenniums arbetslivserfarenhet och en tidigare universitetsutbildning.
Det är inte utan att jag under den här kursen i PBL-handledning kommit att fundera över hur det kom sig att basgruppsarbetet fungerade så bra som det gjorde. Detta trots våra olika ingångsvärden, där jag alltså åtminstone på vissa sätt var en outlier. På de allra flesta plan fungerade det nämligen utmärkt: från fikastunder i pauserna (nej, vi följde inte fullt ut reglerna om att inte förtära något i lokalerna) till samarbetet i själva basgruppsprocessen. Tiden har förvisso lagt en tunn slöja över mina minnen, men jag minns det som att vi gradvis i gruppen utvecklades mot att kunna styra vår inlärningssituation och att vi var duktiga på att använda ovalen för att täcka in alla stegen i problembearbetningsprocessen.
Naturligtvis spelade det roll att vi alla gick in i arbetet med ambitionen att göra vårt bästa och att vi försökte få ut så mycket som möjligt av tillfällena. Men såhär efteråt är det intressant att reflektera kring detta i anslutning till att vi inom ramarna för den här kursen i handledarskap läst om PBL som teori.
Jag läste exempelvis med intresse om hur PBL beskrivs som en pedagogisk modell som baseras på samarbetsstrukturer som ger förutsättningar att ta sig an ett projekt, eller ett fall (de la Torre-Neches). Det är då de små, heterogena grupperna som står som en garant för att kommunikation sker mellan dess medlemmar. Naturligtvis sker detta inte utan risk för utmaningar och friktion, något som är inbyggt i grupprocesser och som bland annat lyfts i en artikel av Wallach. Hon lyfter vikten av att se enskilda individer och subgrupper som delar i ett större system och att lyfta problem och utmaningar i gruppen – något som förutsätter en miljö där känslor som uppstår under arbetet kan utforskas och förstås. I detta har handledaren ett viktigt uppdrag.
I min egen roll som outlier har jag under den här kursens gång funderat en del kring huruvida det förhåller sig så att PBL underlättar för studenter med tidigare arbetslivserfarenhet vad gäller dessa studenters möjlighet att dels återgå till skolbänken och dels upprätthålla motivationen. Jag har inte hittat någon rapport eller forskning specifikt kring detta, men min subjektiva känsla säger mig att det skulle kunna förhålla sig så. Detta, skulle jag vilja argumentera för, stöds också av den kommunikation som är inbyggd i själva PBL-upplägget (enligt ovan).
Ett argument som man ibland stöter på i PBL-sammanhang är att det är ett arbetssätt som förbereder studenterna för arbetslivet på ett sätt som traditionell undervisning inte gör. Jag tror att det också förhåller sig tvärtom: när man kommer från arbetslivet till en utbildning där PBL tillämpas blir det enklare att ta den till sig och komma in i den. Detta eftersom, vill jag hävda, samarbete och gemensamma mål är en så integrerad del i stora delar av arbetslivet – nästan oavsett yrke. Jag kommer inte ihåg exakt vad jag såg framför mig när jag gick från arbetslivet och tillbaka till skolbänken, men jag vill hävda att PBL sänkte tröskeln för mig att göra det – och att bibehålla motivationen.
Ibland stöter man på argument som går ut på att PBL är en väldigt ”fri” pedagogik, där mycket ligger i studenternas egna händer. Min uppfattning är att det ligger en sanning i detta. Vad som oftast inte nämns samtidigt är dock att PBL också innebär en genomarbetad och ganska strikt process, där ovan nämnda oval utgör navet. Samtidigt är PBL-processen också avhängig kompetenta och engagerade handledare, inte minst mot bakgrund av vad som nämns ovan gällande risk för konflikter i basgrupperna. Vad detta i grund och botten handlar om är, för mig, vikten och nödvändigheten av god kommunikation.
Kommunikationen och den i PBL förknippade självstyrningen kommer naturligtvis inte nödvändigtvis av sig självt. I en artikel av Silén och medarbetare lyfts 6 olika faktorer som spelar roll för att studenter i en basgrupp ska kunna utvecklas mot att bli självstyrande. Dessa innefattar självutvärdering av kunskapsluckor, utvärdering av sig själv och andra, reflektion, informationshantering, kritiskt tänkande och kritisk värdering.
I artikeln för man fram argumentet att studenterna i basgruppen kommer att ta eget ansvar och egna beslut när de känner att de kan påverka sin egen inlärningssituation och tillskansa sig de kompetenser de behöver för att göra detta. I det fall att studenterna istället känner sig övergivna och lämnade till sig själva, och därmed oförmögna att hantera situationen, kommer deras beteende istället att karaktäriseras av beroende, sökande efter överlevnad, ”rätta svar” och ledtrådar. Studenter behöver utmaningar, stöd och feedback för att kunna utveckla informationshantering inom det fält som de valt att studera. Det fina i det hela är väl på något sätt att optimering av kommunikation i gruppen ligger inbyggt i själva PBL-processen, när den fungerar som det är tänkt.
För egen del uppfattade det som att tendensen i basgruppsarbetet under de senare terminerna på utbildningen gick mot att lägga mindre fokus på själva PBL-processen, till förmån för ett mer traditionellt sätt att se på informationsinhämtning. Jag vet att jag inte var ensam om att uppfatta det så. Det var också så att vi på de senare terminerna inte hade en handledare närvarande, utan jobbade mer självständigt. På ett sätt kan jag tycka att det var synd att det fanns en glidning bort från den tydliga PBL-strukturen. Samtidigt kan jag också ha förståelse för att det blev så efter att vi jobbat ganska så strikt i flera terminer med PBL. Det kanske är att svära i kyrkan, men kanske kan man se det som att vanan vid PBL till slut övertog handledarrollen, eftersom rutinen kring hur man tog sig an ett scenario då var etablerad. Man skulle kunna argumentera för att det i så fall är höjden av förberedelse för arbetslivet.

De la Torre-Neches, Berta, Rubia-Avi, Mariano, Aparicio-Herguedas, Jose Luis, Rodríguez-Medina, Jairo. 2020. ”Project-based learning: an analysis of cooperation and evaluation as the axes of its dynamic”. Humanities & Social Sciences Communications.
Silén, Charlotte, Uhlin, Lars. 2008. ”Self-directed learning – a learning issue for students and faculty!”. Teaching in Higher Education.
Wallach, Tracy. 2004. ”Transforming Conflict: A Group Relations Perspective.” Peace and Conflict Studies.

Publicerat

Vad jag önskar att jag hade vetat när jag började min första kurs med PBL by Linda Sjöstrand

Under mitt första år som doktorand läste jag en fristående kurs på Linköpings Universitet. Jag var väldigt motiverad och exalterad över alla nya spännande saker jag skulle få lära mig. I kursen skulle vi ha ett antal basgrupper, detta koncept var helt nytt för mig. Men mina kurskamrater förklarade för mig hur det skulle gå till och så körde vi igång. Jag tyckte basgrupperna var toppen! Det var superkul att diskutera med gruppen. Men under terminens gång växte min förvirring och frustration… Det tog lång tid att förbereda sig till basgrupperna och mycket av det vi pratade om togs inte upp på föreläsningarna över huvud taget. Hur skulle vi veta vad det är vi behöver lära oss och inte? Måste vi göra ALLTING själva? Är inte det väldigt orättvist? Är de för lata för att göra fler föreläsningar? Jag tyckte att kursen verkade dåligt planerad.
Nu har jag fördjupat mig i den pedagogik som basgruppskonceptet är grundat på: problembaserat lärande (PBL). Nu förstår jag varför kursen var upplagd som den var. Att få den insikten innan jag började kursen hade besparat mig mycket frustration och ilska.
Jag har gått i traditionell skola i 17 år. Jag är van vid att läraren presenterar ett ämne och sedan ger uppgifter att öva på. Jag förväntade mig att föreläsningarna skulle täcka hela kursens innehåll och att basgrupperna skulle vara som lektioner, för att bearbeta kunskapen vi fått på föreläsningarna. Men PBL fungerar annorlunda. Det är grundat i en socialkonstruktivistisk syn på kunskap och lärande. Enligt detta perspektiv är lärande en aktiv process som stödjs av social interaktion och samarbete 1. Därför är den centrala lärandeaktiviteten basgrupper, där en liten grupp studenter samlas 1-2 gånger i veckan och samarbetar med stöd av en handledare.
Varje basgruppstillfälle utgår från ett verklighetsanknutet scenario som är kopplat till studenternas framtida yrkesverksamhet, till exempel ett patientfall. Basgruppens första steg är att brainstorma och inventera gruppens kunskaper. Vad handlar scenariot om? Vad vet gruppen redan? Därefter definieras problemställningar. Vad behöver gruppen ta reda på? Studenterna själva får alltså till stor del ta ansvar och styra över vad de vill lära sig, men handledaren finns tillgänglig för att se till att lärandemålen uppfylls. Detta kallas för studentcentrerat lärande. Med detta upplägg kan lärandet utgå från studentens nuvarande kunskapsnivå, till skillnad från traditionell undervisning där läraren definierar startpunkten 2.
Mellan basgruppstillfällena får studenterna individuellt söka information och svar på gruppens problemställningar. Här är studenten fri att själva välja källor, det finns ingen dedikerad kursbok. Det ger möjlighet att öva informationssökning och källkritik. Vid nästföljande basgruppstillfälle diskuterar gruppen vad de har lärt sig. Ofta har studenterna använt olika källor och kanske har de förstått saker olika. I diskussionen kan de enskilda individernas kunskaper slås ihop och bilda en mer komplex bild, detta kallas kollaborativt lärande och är en central idé inom PBL. Avslutningsvis återkopplar gruppen till scenariot. Studenterna får se hur kunskaperna kan appliceras på ett verkligt scenario och därmed ökar förståelsen för kunskapens relevans 2.
Föreläsningar hör till traditionell undervisning och passar i sitt typiska format inte in i PBL konceptet. Föreläsningar finns dock fortfarande kvar i många kurser med PBL, delvis eftersom det är en av de äldsta undervisningsformerna och är starkt förknippat med universitetet 3. Men även eftersom föreläsningar är bra på att ge en övergripande bild, förklara viktiga detaljer, reflektera över personlig erfarenhet och att motivera studenter. PBL-undervisning med inslag av traditionell undervisning, så som föreläsningar, kallas hybrid-PBL. Det är dock viktigt att notera att föreläsningarna i hybrid-PBL inte täcker hela kursinnehållet och inte ger alla nödvändiga detaljer, utan är till för att väcka nyfikenhet och underlätta förståelsen. I ett väldesignat PBL-schema ska ämnen introduceras på basgrupperna innan föreläsningen, så att studenterna får möjlighet att inventera sina egna kunskaper innan ny information presenteras. Föreläsningarna kan också vara ett tillfälle där studenterna får möjlighet att diskutera ämnet med någon sakkunnig och få svar på frågorna som de inte kunnat lösa i basgruppen 4.
I PBL måste studenterna ta eget ansvar för sitt lärande. Det är absolut krävande. Att lära sig någonting är hårt arbete och ingen annan kan göra arbetet åt dig. Men PBL har även fördelar. Till exempel det här med att starta från sin egen kunskapsnivå. Det kan man göra även i traditionell undervisning genom att läsa på om ämnet innan föreläsningarna, det är ett vanligt studieteknik-tips. Men, hur många brukar faktiskt göra det? I PBL har man inget val, basgrupperna ger en struktur som ”tvingar” till god studieteknik. Basgrupperna minskar också risken för prokrastinering. De ger deadlines som är utspridda över terminen och en känsla av ”accountability”, att gruppen märker ifall man inte gjort vad man ska är en stark motivation för vissa.
En annan fördel är att PBL är mer likt arbetssättet i det verkliga livet. När en läkare ska diagnostisera en patient finns det inget facit som talar om vad som är rätt svar. De måste själva söka upp, värdera och applicera information, ofta i samråd med kollegor. Som forskarstuderande ser jag även stora paralleller mellan PBL och forskningsprocessen. Forskning går ut på att förstå vad vi vet nu (inventera), fundera på vad vi vill ta reda på (problemformulering), designa och genomföra experiment/studier (söka information) och sedan dela med sig av kunskapen, exempelvis genom att publicera artiklar. Genom att diskutera med andra forskare och genom att koppla mina forskningsresultat till andras så bidrar jag till kollaborativt lärande och det är så vi tar oss framåt. Varje forskningsfält är som en stor basgrupp! Jag skulle tro att det fungerar likadant på ett företag som ska utveckla en produkt, eller på en myndighet som ska fylla en samhällsfunktion på bästa sätt, kanske rent av på de flesta arbetsplatserna. Att ha övat på detta arbetssätt genom PBL under utbildningen tror jag kan underlätta övergången till arbetslivet.

Så, vad jag hade velat säga till mig själv innan jag började min första PBL-kurs är:
• Det är inte meningen att föreläsningarna ska ge dig all information du ska lära dig i kursen
• Läs på om PBL-konceptet och ge det en chans, det är en stor omställning men du kommer gilla det!

Referenser
1 Corbacho, A. M. et al. Interdisciplinary higher education with a focus on academic motivation and teamwork diversity. International Journal of Educational Research Open 2, doi:10.1016/j.ijedro.2021.100062 (2021).
2 Barrows, H. S. Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief Overview. NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING 68 (1996).
3 Fyrenius, A., Bergdahl, B. & Silen, C. Lectures in problem-based learning – why, when and how? An example of interactive lecturing that stimulates meaningful learning. Med. Teach. 27, doi:10.1080/01421590400016365 (2005).
4 Azer, S. A. What makes a great lecture? Use of lectures in a hybrid PBL-curriculum. Kaohsiung J. Med. Sci. 25 (2009).

Publicerat

Problem-baserad lärande (PBL) – är det den bästa pedagogiska modellen för alla? by Gunnel Peterson

Genom hela utbildningen är problem-baserat lärande (PBL) det centrala arbetssättet på Medicinska fakulteten vid Linköpings universitet. Basgruppens arbete anses vara en mycket viktig väg framåt för att bearbeta och lära sig ny kunskap. Studiesättet i PBL anses också gynna studenter då de får bra förberedelser för arbetslivet då de allra flesta yrken innebär att de som anställda arbetar i olika team, projekt och grupperingar. Enligt PBL-guiden (1) är visionen att ”Medicinska fakulteten ska vara ledande när det gäller utveckling av pedagogik för vård- och medicinutbildningar”
Men stämmer det, är Linköpings universitet ledande i utvecklingen av pedagogik då PBL anses vara det bästa (enda) sättet? Gynnar det verkligen alla studenter till djupinriktat lärande och ger det studenten ett bra redskap för kommande arbeten i olika projekt och team i arbetslivet? Gör studier i PBL att alla studenter är aktiva, deltar med engagemang och intresse genomför studier med gott resultat i större utsträckning än andra pedagogiska former? Detta behöver redas ut.
Leder PBL till djupinriktat lärande?
Det finns ett samband mellan djupinriktat lärande och ett mer effektivt lärande där PBL kan vara en bra pedagogik (2). Vid yt-inriktat lärande kan fokus ligga på att lära sig texten (utantill) till skillnad mot djupinriktad kunskap som syftar till att förstå innebörden i en text. Att lära sig kunskap mer djupgående innebär en ökad hjärnaktiviteten och kräver betydande kognitivt arbete vilket är ansträngande (3). Att utsätta sig för en ökad ansträngning, oavsett om den är fysisk eller kognitiv, kräver motivation (3). Lärandet är också kopplat till känslor, där nyfikenhet, glädje, känna sig nöjd är positivt för inlärningen. Likaså gynnas inlärning om omgivande faktorer som studiekamrater, studiemiljö känns tryggt och ger stimulans och tillfredställelse med gruppens gemensamma arbete. Så, är PBL en metod som är relaterat till att studenter blir nyfikna, känner glädje, tillfredsställelse, motiverade och ger studietrygghet vilket är förutsättning för djupinriktat lärande? Så är det säker för en del studenter som trivs med diskussioner, kan ta plats och göra sin åsikt hörd. En del studenter berättar dock att de finner PBL påfrestande där mycket ansträngning går åt till den inledande brainstormingen, komma överens och hitta den gemensamma studieinlärningsfrågan. En del studenter upplever också att konflikter i gruppen tar energi och kraft och inte gynnar inlärandet av ny kunskap. Många har också berättat om den osäkerhet som finns då de känner sig osäkra om de inhämtat tillräcklig kunskap och om de fått med väsentliga kunskaper för framtiden.
Djupinriktat lärande kopplas till en mer aktiv, intresserad student och att det är sammankopplat med aktivt lärande (4,5) till skillnad mot den traditionella som är en ”överföring” av kunskap där studenten är en passiv mottagare av förmedlad kunskap från en föreläsare. Med en mer aktiv student och djupinriktat lärande kvarstår kunskapen bättre över tid. Beror det då på pedagogiken eller studentens motivation? Olika undervisningsformer kan vara olika stimulerande för studenter då kunskap kan inhämtas på skilda sätt men motivation anses vara en inre egenskap som styrs av den belöning vi får och eftersträvar (6).
Dolmans et al. 2014 har undersökt hur PBL var relaterat till ytlig och djupinriktat lärande i en sammanställning där 21 studier ingick. Resultatet visade att PBL hade en bättre förmåga till djupinlärning i 11 av de 21 studierna. Men hur mycket bättre var PBL än andra pedagogiska metoderna? Effektstorleken, som indikerar den praktiska betydelsen av ett forskningsresultat, var dock låg (ES; 0,11), där 0 betyder ingen effekt alls och 1 bästa möjliga effekt. De övriga 10 studierna i undersökningen visade att PBL var sämre eller inte hade någon effekt på djupinlärning. Det innebär att PBL verkar fungera på liknande sätt som andra pedagogiska modeller och inte kan anses vara ett bättre sätt att lära sig djupare förståelse.
Är PBL en bra metod för att ge studenten kunskap för kommande yrkesarbeten i olika projekt och team?
Basgruppsarbetet är viktigt i PBL (2) och innebär även att gruppen bör ta sig igenom en opposition och konfliktfas där man lär sig diskutera värderingar, olika åsikter och ta sig igenom irritationsmoment som uppstår i gruppen. Fördelen med metoden är att studenterna kan lära sig hantera konflikter och att komma vidare. En dålig stämningen i gruppen kan också bero på orsaker och konflikter mellan personer som inte har med studierna att göra. Om konflikten blir löst är det en bra erfarenhet för framtiden. De kan få insikter om att ett arbete blir ännu bättre och effektivare efter att en konflikt retts ut. Det är möjligt att det gynnar en hel del av studenterna även till ett effektivare lärande. Jag tvivlar dock på att alla studenter delar den uppfattningen. Det kan vara studenter som har svårt att ge uttryck för känslor, upplever obehag vid konflikter, är mer tystlåtna än andra eller de som pga. språksvårigheter har svårt att uttrycka sig snabbt på svenska. Dessa studenter kan också ses som inaktiva i PBL pedagogiken. Jag ställer mig mycket frågande till att man ska dra slutsatser att dessa studenter inte kan tillskansa sig en djup förståelse och kunskap. De torde också haft bättre förutsättningar att utvecklas i en annan pedagogisk modell.

Andra pedagogiska modeller
Traditionella föreläsningar där studenter passivt sitter och lyssnar för att ”ta emot” kunskap av lärare och där kunskapen mäts i skriftliga tentamina leder i hög grad till ett ytligt inlärande av kunskap. Studenter pluggar för tentamen och behöver inte reflektera över den inhämtade kunskapen och denna ytliga kunskap försvinner fort. Den typen av undervisning, som var rådande tidigare, ges nu i liten omfattning på de universitet jag har haft förmånen att gå utbildningar (KI, Uppsala, Lund, Umeå). Så PBL ska inte jämföras med pedagogiska metoder som används i ganska liten omfattning. Traditionella föreläsningar bör inte förkastas helt, många studenter uppskattar bra traditionella föreläsningar om den som föreläser är kunnig, inspirerande och kan förmedla kunskapen på ett bra sätt.
Vid Uppsala universitet finns en annan åsikt än på LiU om pedagogiska former. Där ska undervisningsformer och läraktiviteter varieras, så att ”inte vissa studenter konsekvent gynnas eller missgynnas”.
Där tillämpas bland annat case-metodiken som har likheter med PBL på så sätt att det kräver att studenter behöver söka kunskap för att lösa ett komplext ”case”. De måste analysera, diskutera, argumentera för olika lösningar på problemet och det finns inget giver svar. Skillnaden mellan metoderna är handledarens (lärarens) roll som är mer passiv i PBL (gruppen ska ta arbetet framåt) men läraren leder redovisningen av caset i Case-metodik. Skillnaden har också varit att studenterna ofta har varit fler i case-metodiken vilket gör att alla studenter inte är lika aktiva. Det skulle dock lätt kunna lösas med att det finns flera ”case” och fler grupper med färre studenter i varje.
Problemlösningen i Case-metodiken handlar i första hand om frågan: Hur ska vi lösa det här problemet, vilka lösningar finns och där läraren/handledaren är mer aktiv. Vid PBL blir situationen mer abstrakt, man behöver söka förklaringar i många steg, brainstorma för att förstå problemet och gruppens samarbete får stort fokus. De behöver också i större utsträckning lägga upp arbete, ta det vidare och komma till slutsats, helst med så lite hjälp som möjligt av handledare. Då case-metodiken inte utsätter gruppen för lika stora påfrestningar och konflikter kan det ge ett bättre lärande för en del studenter.
Min slutsats är att PBL är bra men gynnar inte alla studenter. Att ensidigt förespråka en metod har aldrig gynnat utveckling.

1. PBL-guiden. Handbok i problembaserat lärande för studenter och lärare vid Medicinska fakulteten https://liu.se/artikel/problembaserat-larande (hämtat 2022-02-24)
2. Savery, J.R (2006). Overview of Problem-Based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, (1), 9-20.
3. Kahneman D, Svensson P. Tänka, snabbt och långsamt. Stockholm: Volante; 2012.
4. Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251-19257.
5. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415.
6. Bourgeois A, Chelazzi L, Vuilleumier P. How motivation and reward learning modulate selective attention. Prog Brain Res. 2016;229:325-42.

Publicerat

Att utgå från fall innan inläsning – några reflektioner kring upplägget och fördelar och nackdelar med problembaserat lärande (PBL) by Frida Jönsson

Jag har läst totalt 5,5 år på läkarprogrammet vid Linköpings universitet (mellan 2011–2017) med PBL som grund i utbildningen. När jag började studera tyckte jag att det var ett konstigt och ganska svårt system att lära sig på, att utgå från ett fall. Ofta kändes det som man inte kunde något i början, och när man sedan enbart skulle läsa om mekanismer var det för mig svårt att riktigt greppa varför man utgick från fall över huvud taget. Från gymnasiet var jag van vid att bli tillsagd (till en viss gräns i alla fall) vad man skulle läsa och att ett område oftast var väldefinierat, men det fungerade inte när man började studera här. Plötsligt skulle man själv klura ut och bestämma vad som behövde läsas på inför basgrupp, tentamen etc.
Jag upplevde att i takt med att utbildningen pågick, att jag fick mer kunskap och att man mer och mer kom in på kliniska aspekter så gav också PBL-upplägget mig mer. Det blev då mer konkret varför, och att diskussionerna i gruppen ofta blev mer relevanta och givande, gentemot när man i början mer pratade om mekanismer och det ibland kunde bli uppradning om vad folk hade läst i olika källor utan någon riktig diskussion. Nu i kliniken ser jag att jag faktiskt haft en del nytta av PBL, att man ofta ställs för fall/situationer som man inte alltid kan allt om och att man då under tiden eller efteråt får en anledning och morot att läsa mer och fördjupa sig ännu mer. Att man också fick bli van vid grupparbete och nära samarbete med andra har jag nog också haft nytta av i min kliniska vardag.
Som ny basgruppshandledare på läkarprogrammet inser jag nu att det var mycket som jag nog inte förstod kring PBL som student, man blev ”van” vid systemet efter ett tag men efter att nu gått handledarkursen inser jag att det är många olika faktorer som påverkar hur man lär sig och att handledaren också har en viktig uppgift förutom att bara sitta med och se till att alla är på mötet.
Gällande PBL som metod uppstod denna på 1960-talet i Kanada, på McMaster University. Systemet har efter hand omarbetats i omgångar. Man utgår i PBL från att studenten är ansvarig för sitt eget lärande, med hjälp av handledare, föreläsare etc. Lärandet ska bygga på relevans och meningsfullhet. (Källa: Dahlgren) Centralt för PBL är basgruppen, där man dels får dela kunskap med varandra, dels öva få sociala färdigheter som kan vara användbara senare i yrket. Man utgår då från ett fall eller scenario, för att sedan fördjupa sig inom området utifrån problemfrågeställningars som gruppen gemensamt har arbetat fram utifrån fallet/scenario. Utöver basgrupparbetet kan det finnas föreläsningar, färdighetsträning etc. (Källor: Egidius, Hård af Segerstad) Föreläsningar är bra för att ge en övergripande bild, förklara viktiga detaljer, reflektera över personlig erfarenhet och att motivera studenter. PBL-undervisning med inslag av traditionell undervisning, så som föreläsningar, kallas hybrid-PBL. Azer presenterar en lösning, där samma ämne behandlas både i basgrupper och på föreläsning. Då är det viktigt att basgruppen hamnar först i schemat, så att studenterna kan inventera sina kunskaper och sätta sig in i ämnet innan föreläsningen. (Källa: Azer). Som student upplevde jag själv att det kunde vara svårt att läsa på ett ämne (som man ibland inte hade så mycket förkunskaper om), diskutera detta i basgruppen för att först efter det ha föreläsning inom området. Jag tänker att det också kan finnas nackdelar med detta upplägg. Ett sådant skulle vara att alla studenter är olika, och lär sig på olika sätt. För att då se till at alla kan ta till sig den kunskapen som avsetts på terminen tänker jag att det är bra att man har gemensamma föreläsningar med ämnesexperter som då också kanske kan ge ämnet mer av ett sammanhang än vad man kanske får av att enbart läsa om området. Jag kan tänka mig att det upplevs som underlättande med föreläsning innan basgruppsträffen, för att på så sätt kunna få en bra grund att fördjupa sig utifrån till den gemensamma diskussionen.
Även ”PBL-ovalen” (se figur) med 7 eller 9 punkter, med ett tydligt strukturerat sätt att gå igenom ett fall och sedan läsa på inför ny genomgång (Källor: Egidius, Hård af Segerstad, Silén) kändes för mig till en början något krystade, varför skulle man varje gång behöva gå igenom alla steg? Till en början upplevde jag det som mycket tidsödande, och ibland kunde basgruppen också fastna på något steg och inte ta sig vidare på något bra sätt. Jag inser nu att efter man jobbat med det under flera år att man efter hand kunde göra vissa avsteg från metoden, men att man egentligen gjorde det mesta ändå fast det var mindre uttalat. Det blev också på sikt mer effektivt då, att göra alla steget uttalat tar ju tid och för att en grupp ska prestera bättre krävs ofta att man effektiviserar arbetet.

Sammanfattningsvis finns det mycket forskning som tyder på att PBL är ett bra sätt för lärande, men jag kan också se potentiella svårigheter med det, åtminstone i början innan man lärt sig systemet. Detta system kräver att man har disciplin och tar ansvar för sitt eget lärande och innebär mycket egenstudier utan tydligt definierade ramar vilket kan upplevas som nytt för många som är vana vid mer ”traditionell” utbildning. Trots detta upplever jag att jag i slutändan haft nytta av det arbetssätt och tankesätt som PBL lärde mig under mina studieår.

Källor:
Egidius (1999) Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och läranden. Studentlitteratur
Hård af Segerstad (1997) Problembaserat lärande; idén, handledaren och gruppen. Liber.
Abrandt Dahlgren and Dahlgren, Portraits of PBL: Students’ experiences of the characteristics of problem-based learning in physiotherapy, computer engineering and psychology, 2002, Instructional science, (30), 2, 111-127.
Azer (2009). “WHAT MAKES A GREAT LECTURE? USE OF LECTURES IN A HYBRID PBL CURRICULUM” Kaohsiung J Med SciMarch 2009 •Vol 25 •No 3
Silén (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, hälsouniversitetet Linköpings universitet 2004