Problem-baserad lärande – något som jag hade hört talas om innan, men för det ena egentligen aldrig riktigt befattat mig med det, för det andra fram tills jag blev VfU-ansvarig för läkarstudenterna på vår medicinklinik på ett mellanstort länssjukhus inte heller haft anledning till att faktiskt göra det. Intrycket man fick efter samtalet med kollegor som varit involverade i den regionaliserade läkarutbildningen längre än undertecknad, typ ”det är det som Linköping håller på med”, ökade inte direkt kunskapen. Nätverksmöten med övriga VfU-ansvariga och kontakten med studenterna gav väl en liten inblick, dock inget riktigt grepp om konceptet heller. Med beslutet att återuppta forskningskarriären och siktar på en docentur var det dock slutligen dags för den första kursen i högskolepedagogik, om just PBL och basgruppshandledning. Med en bakgrund som nästan något av en kliché-tyska som gillar fasta rutiner och ordning och reda, men i alla fall som jag gärna tro ett öppet sinne för nya erfarenheter och kunskap var det minst sagt intressant vad kursen skulle ge mig.
Frågan som nästan oundvikligen dök upp som en av de första var om det finns vetenskapligt underlag att läkare som genomgått sin utbildning med PBL presterar likvärdiga, bättre eller sämre i tentorna och senare i yrkeslivet. Bate et al sammanställer väsentliga resultat bl a om positiva resultat av en läkarutbildning med PBL där faktakunskapen förefaller likvärdig hos PBL-studenter jämförd med mera traditionell utbildade läkarstudenter, men appliceringen av kunskapen i den kliniska vardagen verkar vara bättre. Utöver detta observerades en bättre social kompetens, effektivare arbetssätt och en ökad benägenhet att använda sig av evidens-baserad medicin (1). Samma artikel ger också bra information om konceptets hörnsten, att främja ett kollaborativt arbetssätt, att studenterna tränar sig i att ta ansvar för sin egen utbildning (och den senare fortbildningen i yrkeslivet) och att reflektera sin egen roll och funktion i en basgrupp. Ett första ”Aha”-upplevelse alltså, det är ju så här arbetet helst ska fungera i ett vårdteam.
Man väljer inte alltid sina arbetskamrater eller medarbetare, precis som man i en basgrupp i en PBL-inriktat utbildning inte väljer sina övriga gruppmedlemmar. Gruppdynamiska processer har således en enorm betydelse för prestationen och interaktionerna inom en arbetsgrupp. Kan PBL då kanske bidra med goda råd och verktyg hur man blir en bättre handledare och arbetsledare inom ett vårdteam? Hur får man olika individer med olika bakgrund och motivation att nå ett gemensamt mål? Det blev rätt snabbt tydlig att det traditionella undervisningssättet där kunskap levereras endimensionellt från läraren till studenterna inte hade mycket med PBL gemensamt utan att en basgruppshandledarens roll anses vara ett stöd för studenterna att främja dras egna lärande och stimulera reflektionen kring detta samt hur man uppnå lärandemålen tillsammans i gruppen. Hattie et al formulerade tre frågor som beskriver denna process: (”Where am I going?”, ”How am I going?”, ”Where to next?”(2). Som handledare som inte är förtrogen med PBL kan det kännas svårt att frångå den traditionella lärarrollen. En öppenhet för PBL och lyhördhet för gruppdynamiska processer tycks vara helt nödvändiga. Azer et al publicerade en artikel år 2004 som förmedla 12 praktiskt orienterade tips hur man kan åstadkommer en lyckad och givande handledning där varje punkt förklaras med ett praktiskt exempel (3). Sammanfattningsvis rekommenderas att skapa tydliga formella ramar för gruppdiskussionerna, hur man stimulera produktiva gruppdiskussioner, hantera en ogynnsam gruppdynamik och ger konstruktiv feedback.
Konsten att ge konstruktiv feedback och framför allt negativ feedback diskuterades flitigt i min grupp under kursen. Under min utbildning gavs negativ feedback oftast minst sagt rakt, några skulle kanske kalla det brutalt många gånger, tyvärr sällan på ett vis som främjade det fortsatta lärandet. Under min tidigare specialisttjänstgöring inom allmänmedicin hade jag möjligheten att lyssna på ett föredrag om motiverande samtal, i detta sammanhang som ett verktyg att motivera patienter till en livsstilsförändring. Vissa element kunde jag återfinna vid genomgången av litteraturen om hur man ge konstruktiv feedback. Förutom Azer (3) som nämner att lyfta positiva aspekter och vara så konkret som möjligt med vad som kan förbättras hittar man användbara synpunkter kring att ge och motta feedback hos Boud and Molloy som även belyser studenternas aktiva roll i mottagandet och hanteringen av feedback, vilka faktorer som påverkar detta och vilka lärdomar som kan dras av dessa observationer (4).
Således finns det en bred teoretisk grund att luta sig mot när man befattar sig med PBL och funderar på hur konceptet skulle kunna appliceras i den egna yrkes-och utbildningsvardagen. PBL rätt använd är tidsintensiv och man kommer inte ifrån realiteten som dagens sjukvård befinner sig i: vi springer allt fortare, personalresurserna blir mindre, våra patienter blir äldre och sjukare. Samtidigt behöver vi utbilda våra yngre kollegor som helst ska hålla ett helt yrkesliv. Ett självreflekterande och kritiskt förhållningssätt till det kliniska arbetet och den ökande medicinska kunskapen är viktiga egenskaper. Ramani et al har gjort ett ambitiöst försök att ge praktisk vägledning hur man på ett bra sätt undervisa studenterna i den kliniska vardagen, man lyfter problemområden som jag nämnde ovan, men ger också exempel och vägledning kring utbildningssituationer man möter som klinisk verksam handledare (5).
För mig personligen är utmaningen stor att inte gå den enkla vägen att på det traditionella viset lära ut det jag har lärt mig under min egen utbildning och mitt yrkesliv som ett enkelriktat föredrag utan bjuder in studenterna i en levande diskussion och på så sätt väcker deras nyfikenhet och intresset för deras framtida arbete. Tidsfaktorn spelar här en tydlig roll samt andra personalkategoriers och patienternas behov som behöver tillgodoses. PBL kan enligt min uppfattning därför inte appliceras 1:1 i vår vardag, men har definitiv en del aspekter som är användbara inom ett medicinskt yrke. Den tydliga avsikten att främja kritisk tänkande och eget sökande efter relevant information är dessutom en enorm tillgång att utbilda framtida forskare.
Som så ofta är det kanske den gyllene medelvägen där man plocka det bästa av två undervisningssätt som är rätt väg att gå?
Referenser
1. Bate, E., et al. Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students -Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Medical Teacher, 36 (1), 1-12
2. Hattie, J.; Timperley, H. The Power of Feedback. Review of Educational Research, [s. l.], v. 77, n. 1, p. 81–112, 2007.
3. Azer, S. A. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, [s. l.], v. 27, n. 8, p. 676–681, 2005.
4. Molloy, E.; Boud, D.; Henderson, M. Developing a learning-centred framework for feedback literacy. [s. l.], 2019.
5. Ramani, S.; Leinster, S. AMEE Guide no. 34: Teaching in the clinical environment. Medical Teacher, [s. l.], v. 30, n. 4, p. 347–364, 2008.