När jag som läkarstudent kom ut på praktisk tjänstgöring uppstod omedelbart en klyfta mellan mina teoretiska kunskaper och sjukvårdens kliniska verklighet. Mina försök att tillämpa det jag bara läst blottade en okunskap som jag inte väntat mig.
Läkarens kliniska bedömningar förväntas vila på en god förståelse av medicinsk teori och fakta samtidigt som sådana kunskaper ofta är svåra att direkt tillämpa på den individuella patienten. Eleganta fysiologiska förklaringar av en kroppslig funktion eller läkemedelseffekt utgår ofta från exakta mätvärden som är svåra eller omöjliga att fastställa i kliniskt arbete.
I traditionell undervisning står läraren i bildlig och ordagrann bemärkelse vid katedern och berättar för studenten vad som är sant och att det är relevant. Det känns för mig intuitivt att sådan pedagogik underlättar studentens lärande. Eftersom lärarens kompetens är större än studentens tar läraren på sig ansvaret att inhämta, sortera och presentera relevant kunskap och effektiviserar därigenom lärandeprocessen. Effektiviseringen blir dessvärre tveeggad eftersom studenten inte lär sig att själv värdera och inhämta kunskap.
Om man inte till viss del tvingas svara på frågan varför något är relevant blir det också svårt att förstå dess relevans. Vikten av kontexten tror jag är helt central för fakta och teori ska omvandlas till tillämpar kunskap. Utan kontext blir nämligen teori en entitet i sig själv och utan tydlig förankring till den verklighet som teorin ämnar förklara.
Problembaserat lärande (PBL) är till skillnad från traditionell pedagogik ett försök att flytta fokus från läraren till studenten. Genom att aktivt kontextualisera lärandeprocessen så att studenterna lär sig att inhämta kunskap genom ett analytiskt perspektiv där studenterna aktivt identifierar problem och sedan själva försöker inse sina inlärningsbehov (Medicinska fakulteten, 2017). Vid medicinska fakulteten LiU används det verktyget ”livbojen” (Figur 1) för att ge ett grundläggande stöd i studenternas arbetsprocess.
Utifrån de brister som lätt följer av mer traditionell undervisning verkar en mer studentcentrerad inlärningsmodell vara konstruktiv för lärandeprocessen. Psykologen Chiriac förklarar att grupparbete genom PBL främjar kollaborativ inlärning ur två perspektiv (Chiriac, 2014):
1. Grupparbete som ett syfte i sig
2. Grupparbete som en metod
Ur det första perspektivet (1) ger grupparbete värdefulla färdigheter i socialt samarbete och förståelse för gruppdynamiska aspekter. Sett ur det andra perspektivet (2) genererar grupparbete bättra inlärningsresultat. Chirac argumenterar för att de två aspekterna ger synergistiska effekter på varandra och att socialt välfungerande grupp ger bättre akademiska resultat.
Grupparbetet inom PBL ger främjar inlärningen (2) genom att presentera olika infallsvinklar i ämnet och genom diskussioner individerna dra nytta av den analytiska förmågan hos flera personer (Chiriac, 2014). Grupparbetet skapar tycks därtill skapa direkta kognitiva vinster hos individen (DOLMANS, et al., 1998) genom att korsbefruktning av andras perspektiv. Den positiva kognitiva effekten av att utveckla sina resonemang för någon annan har förmodligen alla upplevt. När man ska förklara ett ämne man tror sig kunna för någon annan blottas ofta bristerna i den egna kunskapen.
Eftersom själva grupparbetet är centralt i PBL-processen är det relevant att försöka titta närmare på de gruppdynamiska processerna som pågår inom gruppen. Denna analys försvåras av att PBL inte utgår från en tydligt avgränsad psykologisk teori (Wiggins, 2016). Ur ett omvänt perspektiv kan man istället anta att de gruppsykologiska mekanismerna i PBL-processen bör många likheter med gruppdynamiska processer i allmänhet. Wheelans modell ”Integrated Model of Group Development (the IMGD)” är en mycket inflytelserik och flitigt refererad teori. Enligt denna modell följer gruppdynamiska processer vissa generella utvecklingssteg (Åkerlund, et al., 2021):
1. ”Dependence and inclusion”
2. ”Counter-dependence and fight”
3. ”Trust and structure”
4. ”Work and productivity”
Processens fyra utvecklingssteg kan förstås som en successiv mognadsprocess i gruppens utveckling. I början av processen (1) är medlemmarna osäkra på situationen och tvekar inför att uttrycka sina åsikter. Handledarens uppgift blir att etablera en trygghet och arbetsstruktur för gruppen. Efter att gruppen uppnått en grundläggande trygghet kommer medlemmarna bli mindre beroende av handledaren och känna sig trygga nog att börja uttrycka sina åsikter (2). Om processen fortsätter att utvecklas i en positiv riktning kommer medlemmarna att börja dra nytta av de olika perspektiven inom gruppen (3) och slutligen utveckla en kreativ och produktiv samhörighet (4). I en välutvecklad grupp kommer således gruppen dra nytta av den synergistiska effekten i kollaborativ inlärning som tidigare nämnts och förhoppningsvis öka sin akademiska prestation.
I handlett PBL-koncept blir handledaren initialt i processen gruppens naturliga ledare och jag tror också att handledarens roll är mest betydelsefull och konstruktiv i en förhållandevis ”omogen” grupp. Av egen erfarenhet som både student och handledare uppstår de största svårigheterna i steg två (2) när gruppens deltagare börjar konfrontera varandra (och ev. handledaren). Uppfattning om vilka problem som stör gruppdynamiken tycks intressant nog i stor utsträckning samstämmig för både studenter och handledare (Graham D. Hendry, 2003). Som PBL-handledare tror jag det är särskilt viktigt att beakta hur individ- respektive gruppspecifika problem växelverkar med varandra.
Att lista alla de specifika problem som kan tänkas uppstå ligger utanför utrymmet för det här blogginlägget men ett par exempel kan vara illustrativa. Exempelvis upplevs en dominerande student som särdeles skadlig för lärandeprocessen eftersom den minskar utrymmet för andra att delta. Därigenom fortplantar sig ett individspecifikt problem till gruppnivå (Graham D. Hendry, 2003). Mer direkt gruppspecifika problem utgörs i stor utsträckning av ytlig och förhastad problembearbetning. (Graham D. Hendry, 2003). I korthet verkar en grupps framgång bero på om den lyckas upprätthålla det teoretiska ramverk som krävs för arbetsprocessen (ex. livbojen) men praktiskt anpassar processen till dess olika individer (Gin-Hong Lee, 2012).
I en jämförelse mellan grupper med hög respektive låg grad av handledarstöd noterades en viktig skillnad som jag tror är tänkvärd för rollen som handledare. I grupper med hög grad av handledning ansåg studenterna i hög frekvens att bristande kunskap hos handledaren var negativt för lärandeprocessen medan grupper med lågt handledarstödd istället la fokus på bristande medverkan från övriga studenter (Donald R. Woods, 1996).
För mig är det centrala etiska dilemmat för en handledare hur man hjälper gruppen framåt på ett långsiktigt hållbart sätt. Om handledaren är för passiv tidigt i grupputveckling riskerar arbetet att bli desorganiserat och ineffektivt. Men om handledaren tar för stor plats blir den istället ett surrogat för gruppens behov av att mogna ut. I det senare fallet riskerar således handledaren att obemärkt ta plats som lärare i den traditionella undervisningens kateder. Det kan vara bekvämt i stunden men studenten kommer senare, utan lärarens hand, bli vilsen eftersom förmågan att själv värdera och kontextualisera kunskap saknas.
Referenser
Chiriac, E. H., 2014. Group work as an incentive for learning – students’ experiences of group work. Frontiers in Psychology, 05 Juni.
DOLMANS, D. H. J. M., WOLFHAGEN, I. H. A. P. & VAN DER VLEUTEN, C. P. M., 1998. THINKING ABOUT STUDENT THINKING: Motivational and Cognitive Processes Influencing Tutorial Groups. Academic Medicine, pp. 22-24.
Donald R. Woods, F. L. H. C. H. E. a. A. N. H., 1996. Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education.
Gin-Hong Lee, C.-S. L. &. Y.-H. L., 2012. How experienced tutors facilitate tutorial. Medical Teacher.
Graham D. Hendry, G. R. &. J. H., 2003. Group problems in problem-based learning. Medical teacher.
Medicinska fakulteten, L. u., 2017. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg (version 1.3), Linköping: Linköpings universitet .
Wiggins, S. C. E. H. A. G. L. P. R. &. W. M., 2016. Ask Not Only ‘What Can Problem-Based Learning Do For Psychology?’ But ‘What Can Psychology Do For Problem-Based Learning?’ A Review of The Relevance of Problem-Based Learning For Psychology Teaching and Research. Psychology Learning & Teaching, 15(2).
Åkerlund, M., Jacobsson, C. & Tilin, F., 2021. The Legacy of Susan Wheelan. Small Group Research, 52(1), pp. 103-109.