Genom hela utbildningen är problem-baserat lärande (PBL) det centrala arbetssättet på Medicinska fakulteten vid Linköpings universitet. Basgruppens arbete anses vara en mycket viktig väg framåt för att bearbeta och lära sig ny kunskap. Studiesättet i PBL anses också gynna studenter då de får bra förberedelser för arbetslivet då de allra flesta yrken innebär att de som anställda arbetar i olika team, projekt och grupperingar. Enligt PBL-guiden (1) är visionen att ”Medicinska fakulteten ska vara ledande när det gäller utveckling av pedagogik för vård- och medicinutbildningar”
Men stämmer det, är Linköpings universitet ledande i utvecklingen av pedagogik då PBL anses vara det bästa (enda) sättet? Gynnar det verkligen alla studenter till djupinriktat lärande och ger det studenten ett bra redskap för kommande arbeten i olika projekt och team i arbetslivet? Gör studier i PBL att alla studenter är aktiva, deltar med engagemang och intresse genomför studier med gott resultat i större utsträckning än andra pedagogiska former? Detta behöver redas ut.
Leder PBL till djupinriktat lärande?
Det finns ett samband mellan djupinriktat lärande och ett mer effektivt lärande där PBL kan vara en bra pedagogik (2). Vid yt-inriktat lärande kan fokus ligga på att lära sig texten (utantill) till skillnad mot djupinriktad kunskap som syftar till att förstå innebörden i en text. Att lära sig kunskap mer djupgående innebär en ökad hjärnaktiviteten och kräver betydande kognitivt arbete vilket är ansträngande (3). Att utsätta sig för en ökad ansträngning, oavsett om den är fysisk eller kognitiv, kräver motivation (3). Lärandet är också kopplat till känslor, där nyfikenhet, glädje, känna sig nöjd är positivt för inlärningen. Likaså gynnas inlärning om omgivande faktorer som studiekamrater, studiemiljö känns tryggt och ger stimulans och tillfredställelse med gruppens gemensamma arbete. Så, är PBL en metod som är relaterat till att studenter blir nyfikna, känner glädje, tillfredsställelse, motiverade och ger studietrygghet vilket är förutsättning för djupinriktat lärande? Så är det säker för en del studenter som trivs med diskussioner, kan ta plats och göra sin åsikt hörd. En del studenter berättar dock att de finner PBL påfrestande där mycket ansträngning går åt till den inledande brainstormingen, komma överens och hitta den gemensamma studieinlärningsfrågan. En del studenter upplever också att konflikter i gruppen tar energi och kraft och inte gynnar inlärandet av ny kunskap. Många har också berättat om den osäkerhet som finns då de känner sig osäkra om de inhämtat tillräcklig kunskap och om de fått med väsentliga kunskaper för framtiden.
Djupinriktat lärande kopplas till en mer aktiv, intresserad student och att det är sammankopplat med aktivt lärande (4,5) till skillnad mot den traditionella som är en ”överföring” av kunskap där studenten är en passiv mottagare av förmedlad kunskap från en föreläsare. Med en mer aktiv student och djupinriktat lärande kvarstår kunskapen bättre över tid. Beror det då på pedagogiken eller studentens motivation? Olika undervisningsformer kan vara olika stimulerande för studenter då kunskap kan inhämtas på skilda sätt men motivation anses vara en inre egenskap som styrs av den belöning vi får och eftersträvar (6).
Dolmans et al. 2014 har undersökt hur PBL var relaterat till ytlig och djupinriktat lärande i en sammanställning där 21 studier ingick. Resultatet visade att PBL hade en bättre förmåga till djupinlärning i 11 av de 21 studierna. Men hur mycket bättre var PBL än andra pedagogiska metoderna? Effektstorleken, som indikerar den praktiska betydelsen av ett forskningsresultat, var dock låg (ES; 0,11), där 0 betyder ingen effekt alls och 1 bästa möjliga effekt. De övriga 10 studierna i undersökningen visade att PBL var sämre eller inte hade någon effekt på djupinlärning. Det innebär att PBL verkar fungera på liknande sätt som andra pedagogiska modeller och inte kan anses vara ett bättre sätt att lära sig djupare förståelse.
Är PBL en bra metod för att ge studenten kunskap för kommande yrkesarbeten i olika projekt och team?
Basgruppsarbetet är viktigt i PBL (2) och innebär även att gruppen bör ta sig igenom en opposition och konfliktfas där man lär sig diskutera värderingar, olika åsikter och ta sig igenom irritationsmoment som uppstår i gruppen. Fördelen med metoden är att studenterna kan lära sig hantera konflikter och att komma vidare. En dålig stämningen i gruppen kan också bero på orsaker och konflikter mellan personer som inte har med studierna att göra. Om konflikten blir löst är det en bra erfarenhet för framtiden. De kan få insikter om att ett arbete blir ännu bättre och effektivare efter att en konflikt retts ut. Det är möjligt att det gynnar en hel del av studenterna även till ett effektivare lärande. Jag tvivlar dock på att alla studenter delar den uppfattningen. Det kan vara studenter som har svårt att ge uttryck för känslor, upplever obehag vid konflikter, är mer tystlåtna än andra eller de som pga. språksvårigheter har svårt att uttrycka sig snabbt på svenska. Dessa studenter kan också ses som inaktiva i PBL pedagogiken. Jag ställer mig mycket frågande till att man ska dra slutsatser att dessa studenter inte kan tillskansa sig en djup förståelse och kunskap. De torde också haft bättre förutsättningar att utvecklas i en annan pedagogisk modell.
Andra pedagogiska modeller
Traditionella föreläsningar där studenter passivt sitter och lyssnar för att ”ta emot” kunskap av lärare och där kunskapen mäts i skriftliga tentamina leder i hög grad till ett ytligt inlärande av kunskap. Studenter pluggar för tentamen och behöver inte reflektera över den inhämtade kunskapen och denna ytliga kunskap försvinner fort. Den typen av undervisning, som var rådande tidigare, ges nu i liten omfattning på de universitet jag har haft förmånen att gå utbildningar (KI, Uppsala, Lund, Umeå). Så PBL ska inte jämföras med pedagogiska metoder som används i ganska liten omfattning. Traditionella föreläsningar bör inte förkastas helt, många studenter uppskattar bra traditionella föreläsningar om den som föreläser är kunnig, inspirerande och kan förmedla kunskapen på ett bra sätt.
Vid Uppsala universitet finns en annan åsikt än på LiU om pedagogiska former. Där ska undervisningsformer och läraktiviteter varieras, så att ”inte vissa studenter konsekvent gynnas eller missgynnas”.
Där tillämpas bland annat case-metodiken som har likheter med PBL på så sätt att det kräver att studenter behöver söka kunskap för att lösa ett komplext ”case”. De måste analysera, diskutera, argumentera för olika lösningar på problemet och det finns inget giver svar. Skillnaden mellan metoderna är handledarens (lärarens) roll som är mer passiv i PBL (gruppen ska ta arbetet framåt) men läraren leder redovisningen av caset i Case-metodik. Skillnaden har också varit att studenterna ofta har varit fler i case-metodiken vilket gör att alla studenter inte är lika aktiva. Det skulle dock lätt kunna lösas med att det finns flera ”case” och fler grupper med färre studenter i varje.
Problemlösningen i Case-metodiken handlar i första hand om frågan: Hur ska vi lösa det här problemet, vilka lösningar finns och där läraren/handledaren är mer aktiv. Vid PBL blir situationen mer abstrakt, man behöver söka förklaringar i många steg, brainstorma för att förstå problemet och gruppens samarbete får stort fokus. De behöver också i större utsträckning lägga upp arbete, ta det vidare och komma till slutsats, helst med så lite hjälp som möjligt av handledare. Då case-metodiken inte utsätter gruppen för lika stora påfrestningar och konflikter kan det ge ett bättre lärande för en del studenter.
Min slutsats är att PBL är bra men gynnar inte alla studenter. Att ensidigt förespråka en metod har aldrig gynnat utveckling.
1. PBL-guiden. Handbok i problembaserat lärande för studenter och lärare vid Medicinska fakulteten https://liu.se/artikel/problembaserat-larande (hämtat 2022-02-24)
2. Savery, J.R (2006). Overview of Problem-Based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, (1), 9-20.
3. Kahneman D, Svensson P. Tänka, snabbt och långsamt. Stockholm: Volante; 2012.
4. Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251-19257.
5. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415.
6. Bourgeois A, Chelazzi L, Vuilleumier P. How motivation and reward learning modulate selective attention. Prog Brain Res. 2016;229:325-42.