Författare: Björn Granseth

Tja tja bloggen!

Idag hade jag tänkt skriva lite om PBL, problembaserat lärande. Vad är poängen liksom? Är det inte bara en ineffektiv pedagogik där studentens energi går åt till att hantera nedbrytande gruppdynamiska processer och söka information om vad som behöver läras in, samtidigt som lärares kompetens inte tas tillvara?

Om du också undrar, fortsätt läs.

PBL, problembaserat lärande, dyker upp i slutet av 1960-talet som en reaktion på den traditionella pedagogiken. Det fanns en upplevelse av att envägs-kommunicerad faktaöverföring från lärare till student under högre studier medförde en ytlig och kortvarig inlärning som varade till och med tentamina, men inte så värst mycket längre. Poängen med PBL var att öka studenternas intresse, motivation och lust till lärande. Som enligt professor Howard Barrows med kollegor vid McMasters universitetet i Kanada vid den tiden uppfattade vara alldeles för låg. 1969 implementerar de därför PBL som undervisningsmetod vid den medicinska fakulteten. Genom att låta studenterna själva upptäcka vilken kunskap som behövs för att kunna lösa verklighetsnära medicinska problem, och sedan inhämta relevant kunskap med problemet som drivande faktor, skulle den examinerade studenten inte bara ha en högre mängd bättre befäst och långsiktigt inlärd faktakunskap, utan också en högre förmåga att förstå sig på att använda denna kunskap på rätt sätt. Metoden infördes utan tydlig pedagogisk teoribildning eller kunskap om vare sig utbildningspsykologi eller kognitionsvetenskap, och helt utan någon som helst evidens att deras idé om problembaserat lärande skulle medföra några som helst fördelar jämfört med traditionell undervisning. Trots det så sprider sig PBL inom den medicinska utbildningen världen över under 1970-talet och framåt. 1986 införs den vid Linköpings universitet. Lite likt den inte helt lyckade Northvoltprincipen: sälj först, utveckla produkten sen.

Ur ett kognitivt inlärningsperspektiv så finns det en hel del som direkt talar emot att PBL har en positiv och underlättande effekt på inlärning. Arbetsminnet är begränsat i sin kapacitet, vilket gör att metodens krav på samtidigt fokus på kunskapsinlärning och att lösa en konkret problemställning i grupp blir ett ineffektivt sätt att lära sig fakta. En annan kritik som framförts är att hur man lär sig att använda kunskap och att faktiskt använda kunskap när den behövs (problemlösa) är kognitivt olika processer, vilket gör problembaserat lärande till en mindre optimal metod för kunskapsinlärning (Kirschner et al 2006).

Forskning kring huruvida kunskapsinhämtning och framplockningsförmåga är högre om kunskap är inlärd genom PBL än genom traditionell pedagogik visar, i linje med kritiken, att PBL inte med säkerhet är den alltigenom mer inlärningseffektiva pedagogisk metod som dess grundare tänkte sig. Åtminstone inte sett till mätbart ökad förmåga att lära in och plocka fram faktakunskap. När man tex jämför resultat från nationella examinationer så har resultaten i de flesta studier inte visat på någon skillnad (Hartling et al 2010, Herzig et al 2003), tvärtom finns ett flertal studier som talar för den traditionella pedagogiken i detta hänseende (Neville et al 2009).

När man försökt sammanväga den forskning som finns (i form av översiktsartiklar och meta-analyser), så är det tydligt att man kommer fram till olika resultat. ”Kanske, kanske inte” blir svaret på frågan om det finns någon poäng med PBL avseende grad av och hållbarhet i kunskapsinhämtning och framplockningsförmåga inom det studerade vetenskapsområdet (oftast medicin) jämfört med traditionell pedagogik (Neville et al 2009, Hartling et al 2010, Trulles et al 2022). Forskningen kring utfall av PBL försvåras av en stor oenighet kring vilka utfallsmått som är för frågeställningen rimliga, relevanta och rättvisa, inklusive när i tid man bör mäta en eventuell skillnad. Att använda examinationsresultat kan t ex hävdas vara mer en mätning av korttidsminne än det som man menar är fördelen med PBL som pedagogisk metod. En annan sak som försvårar konsensus är att det finns så många olika varianter PBL.

Tråkigt, nu har du läst ändå hit och jag känner att jag liksom lovade någon form av svar på frågan om poängen med PBL, vilket inte verkar bli fallet när svaret söks i översiktsartiklar och meta-analyser.

Tur då att jag, med stöd av bloggformatets friare form, kan tillåta mig att hävda egen subjektiv slutsats kring poängen med PBL. Jag hävdar, att tack vare att jag tvingades (precis, det var varken kul eller begripligt den första terminen) studera medicin utifrån PBL-metodik, lyckats bära med mig inlärd kunskap som fortfarande hjälper mig i mitt dagliga arbete, eftersom den vävts in i en slags inre sammanhangskonstruktion. Det är en slags kärnkunskap, allt från genetik till försäkringsmedicin, som sitter väldigt hårt. Den är ”ungefärlig”, inte alls som ett faktabibliotek (tyvärr…). Mer som en ram, en byggnadsställning, inte fylld med så mycket detaljer. Men jag hittar ofta en tråd som sedan leder mig vidare. För det finns också inlärd förmåga att aktivt söka kunskap när jag behöver. PBL innebar ett inpräntat grundantagande att varken jag eller någon annan kan förvänta sig att jag ska kunna och komma ihåg allt utantill, men jag måste behärska konsten att införskaffa och värdera kunskap när det behövs för att kunna utöva yrket med största möjliga skicklighet.

Och tur att denna subjektivt underbyggda poäng med PBL, kan hävda visst objektivt vetenskapligt stöd, t ex i form av en holländsk studie av Heijne-Penninga et al (2013). De undersökte skillnaden mellan tre olika studentgrupper vid olika medicinska fakulteter. Studenter som under prekliniska terminer läst enligt traditionell pedagogik jämfördes med studenter som läst PBL. Testresultat från fyra på varandra följande flervalsfrågetentamina under år 5 och 6 på läkarutbildningen analyserades, där graden av långtidsinlärd kunskap testades (kunskap från prekliniska terminer). Utfallsmåtten i denna studie var de tentamensfrågor som testade graden av kärnkunskap, d.v.s. sådan kunskap som varje läkare bör ha utan att behöva konsultera litteraturen eller databaser, och de som testade graden av ”stödkunskap”, dvs kunskap som gör att jag kan hitta och värdera den kunskap jag behöver, och förstå när jag behöver den. PBL studenterna hade här signifikant bättre hågkomst av både kärnkunskap och kunskap som definieras som ”stödkunskap” under dessa sista 2 år på läkarutbildningen jämfört med studenter som läst traditionellt, med en låg – medelstor effektskillnad på testresultatet. Vilket enligt författarna talar för hypotesen att PBL studenter lär sig kärnkunskap och ”stödkunskap” på ett djupare och mer hållbart och användbart sätt än de som lärt sig denna kunskap genom klassisk katedralundervisning och styrd faktainläsning.

Och, även om PBL och dess fokus på basgruppsarbete nu skulle vara ett ineffektivt sätt att lära sig fakta, och att det rent tentaresultatmässigt inte går att se någon effekt av PBL som pedagogisk metod jämfört med traditionell undervisning, så är det kanske inte som just faktabärare mänskligheten har sin framtid. I en sjukvård där AI granskar röntgenbilder, prioriterar väntelistor och sammanfattar patientens anamnes i journalen så är också fakta något som AI kommer att vara oss tillräckligt behjälpliga med. Att därför under instuderingsåren, invävt med kunskapsinlärning, tränas i att också förstå hur denna kunskap bäst används, och att lösa konkreta problemställningar i grupp – det är väl investerad tid och kraft för att lära sig det som fortsatt åligger mänskligheten. Som är att tillsammans och på rätt sätt använda den kunskap som finns.

Och det är poängen med PBL.

/Pia Nordanskog

Referenser

Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, Oswald A. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010 Jan;32(1):28-35.

Heijne-Penninga M, Kuks JB, Hofman WH, Muijtjens AM, Cohen-Schotanus J. Influence of PBL with open-book tests on knowledge retention measured with progress tests. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013 Aug;18(3):485-95.

Herzig S, Linke RM, Marxen B, Börner U, Antepohl W. Long-term follow up of factual knowledge after a single, randomised problem-based learning course. BMC Med Educ. 2003 Apr 2;3:3.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 2006: 41, 75-86.

Neville AJ. Problem-based learning and medical education forty years on. A review of its effects on knowledge and clinical performance. Med Princ Pract. 2009; 18(1) :1-9.

Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104.