En av anledningar till att jag sökte till civilingenjörsprogrammet informationsteknologi (IT) var för att jag lockades av deras användning av problembaserat lärande (PBL). Där och då hade jag inte någon riktig förståelse om hur det användes eller hur det skulle fungera för mig men tanken lockade. Själv har jag upplevt studenternas roll i en basgrupp i snart två år men ska för första gången uppleva handledarens roll i en basgrupp.

I början av 1960-talet kom de första tankarna på PBL som modell. Grundpelarna har varit att studenterna själva ska ta aktivt ansvar för sitt lärande. Studenterna får själva välja vilken del av lärandet som de vill fokusera på. Detta genom att diskutera i en basgrupp som är på ungefär åtta personer där studenterna får chans att formulera sina egna problem. För att sedan på egen hand försöka lösa problemet innan de möts igen och diskuterar vad de har kommit fram till (Graaff, E, Kolmos, A, 2003). En viktig del är att problem som studenterna ska lösa har god kvalité. De ska vara formulerade på sådant vis att studenterna själva förstår problemet som ska lösas (Wood, D, 2003).

Sättet som Linköpings Universitet (LiU) använder PBL är som ett komplement till traditionell undervisning. Dessutom skiljer det sig från fakultet till fakultet hur PBL har tillämpats. Exempelvis använder sig LiU av två olika modeller för PBL, Ovalen och Livbojen. Vilken modell som används beror främst på traditionen hos just den fakulteten. Inom IT-programmet brukar främst en variant på Ovalen att användas. Den består av åtta olika punkter som fungerar som stöd för hur ett basgruppsmöte kan se ut. Punkterna består av att först genomföra en brainstorming, skapa en frågeställning över problemet och formulera inlärningsmål över hur problemet kan lösas. Nu sker också den första av två utvärderingar av hur bra själva mötet har varit. Studenterna går sedan hem och på egen hand samlar information kring hur problemet kan lösas. Sedan möts studenterna på nytt och diskuterar vad de individuellt har kommit framtill. Slutligen sker en till utvärdering om hur bra mötet var, om alla förstod inlärningsmålen och hur de kan genomföra en förbättring till nästa problem (Ragnemalm, E, u.å.). Att genomföra utvärderingar som är utförliga medverkar till att studenterna dels kan utvecklas på egen hand och som grupp. Det kan vara värdefullt att fundera vad en enskild student har gjort bra, vad gruppen har gjort bra tillsammans och om alla i gruppen har bidragit (Holen, A, 2000).

För att PBL som metod ska fungera så optimalt som möjligt används en handledare. Detta för att göra att processen från början till slut fungerar bättre. På LiU är också här skillnaderna mellan fakulteterna olika, en del använder sig av föreläsare och andra studenter. IT-programmet gör det sistnämnda. Dock så är handledarens uppgift densamma oberoende vad hens bakgrund är. Handledaren ska se till att gruppen är fokuserad på uppgiften och guidar de framåt. Att gå in i handledarrollen kan vara en svårighet speciellt i början. Det finns flera tips som handledaren kan ta med sig. Ett exempel är gruppkontrakt, där basgruppen själva sätter upp grundregler och vad som sker när gruppen bryter mot dessa. Ett annat tips är att som handledare inneha en biroll än en huvudroll. Slutligen är ett tips att verkligen utnyttja utvärderingen som verktyg där handledaren kan få mer stöd om studenterna upplever att handledaren tar för liten eller för stor roll i gruppen (Azer, 2005).

Det finns exempel på studenter som har upplevt en dålig handledare. Ett är där handledaren tagit en huvudroll i gruppen och inte vågat lita på att basgruppen själva kan ta eget ansvar för sitt lärande. Annat exempel är när handledaren tagit på sig en för liten roll där handledaren inte ger någon feedback eller tar något initiativ (Silén, C, 2006). Jag tror det är svårt att säga exakt hur en bra handledare ska agera. Dock tror jag att jag har en värdefull insikt i att ha upplevt olika handledare under mina två år på IT-programmet. Själv har jag också upplevt den diskussion studenter emellan om hur en bra handledare är och balansgången mellan att ta för mycket initiativ gentemot att ta för lite initiativ. Dessutom kan det skilja mycket från basgrupp till basgrupp hur mycket en handledare ska gå in och diskutera, detta då olika basgrupper har olika behov.

I nuläget finns det ingen entydig forskning om varför PBL fungerar eller vilka komponenter som har belägg. Dessutom den forskning som finns använder sig av olika mått för att utvärdera PBL. En fråga som också går att ställa sig är hur kunskap ska definieras? Exempelvis finns det forskning på att studenter som har använt sig av PBL fått lägre resultat på flervalsfrågor än de studenter som har använt sig av traditionell undervisning. Samtidigt som problemlösningsförmågan visat sig vara bättre hos de studenterna med PBL än de studenterna med traditionell undervisning (Hmelo-Silver, C, 2004). Det är bevisar svårigheten mellan hur olika sorters kunskaper ska värderas. Inom civilingenjörsbranschen kan det dock vara värdefullt att öva och få en bättre problemlösningsförmåga än att prestera bra på ett flervalstest.

När jag sökte till rollen som handledare var jag fylld av tankarna av hur bra PBL hade fungerat för just mig. Under veckorna har jag kommit till insikt att det finns flertalet faktorer bakom PBL som spelar in. Vikten av att vara en bra handledare är enorm och det finns flera problem som kan uppstå. I min mening ska utvärderingar tas till vara på och att också våga be studenterna att utvärdera handledarens roll. Samtidigt som PBL inte är en garanti för att studenterna lyckas bättre men det kan vara ett värdefullt verktyg som verkligen bör utnyttjas.

Referenser

Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001 Graaff, Erik & Kolmos, Anette. (2003). Characteristics of Problem-Based Learning. International Journal of Engineering Education.. 19. 657-662.

Hmelo-Silver, Cindy. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?. Educational Psychology Review. 16. 235-266. 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

Holen, Are. (2000). The PBL group: Self-reflections and feedback for improved learning and growth. Medical teacher. 22. 485-8. 10.1080/01421590050110768.

Ragnemalm, Eva L (utan årtal). Arbetsgång vid basgruppsarbete. Tillgänglig på https://www.ida.liu.se/~simna73/teaching/IT3/BG–material/PBL–cirkel.pdf hämtad 2021-0918.

Silén, Charlotte. (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education. 51. 373-385. 10.1007/s10734-004-6390-9.

Wood, Diana. (2003). Abc Of Learning And Teaching In Medicine: Problem Based Learning. British Medical Journal – BMJ. 326. 328-330. 10.1136/bmj.326.7384.328.

Att vara basgruppshandledare är en ny roll för mig och även om jag har erfarenhet av problembaserat lärande (PBL) som student då jag läste min kandidat på Hälsouniversitet, så har jag mycket kvar att lära. Den här kursen med dess inlärningsmål har varit en bra början i min resa att utvecklas som handledare. De olika inlärningsmålen har jag uppnått genom delta i de olika aktiviteterna i kursen såsom videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam, läsa artiklar och böcker i ämnet inför basgruppstillfällen och genom att diskutera och dela erfarenheter på kursdagarna.

Problembaserad inlärning introducerades 1969 på McMaster universitetet i Canada av professor Howard Barrows och används av universitet världen över och sedan 1986 även på den medicinska fakulteten i Linköping. PBL skiljer sig från traditionell undervisning genom att ett stort ansvar för inlärningen ligger på studenten själv. Till studentens hjälp finns basgruppsmötena. En basgrupp består av 6-8 studenter. Syftet med basgruppsmötena är att studenterna tillsammans via olika scenarion utarbetar problemfrågeställningar. De söker sedan kunskap för att besvara dem individuellt, mellan basgrupperna. Vid nästa basgruppsmöte diskuterar och reflekterar de över vad de lärt sig. Handledaren i basgruppen har en komplex roll där hen skall facilitera lärandet utan att för den skull lära ut som i traditionellt lärande. Det är den komplexa rollen som jag tänkte reflektera över i detta blogginlägg.

Syftet med att handledaren skall facilitera studenterna i basgrupperna är för att underlätta och stödja dem i inlärningsprocessen (Barrows, 1988). Handledaren håller gruppen fokuserad på uppgiften och hjälper dem därmed att uppfylla sina inlärningsmål. Handledaren skall vidare utmana studenterna på en metakognitiv nivå. De skall alltså få studenterna att reflektera över sitt egna lärande och kritiskt förhålla sig till kunskap och bygga upp sin egen förståelse. Barrows belyser vidare vikten av ett öppet positivt lärklimat i basgruppen. Studenterna skall våga erkänna vad de inte förstår samt kunna ge varandra återkoppling. Barrow beskriver tre faser i handledningen. I den första fasen modeling lägger sig handledaren ofta i metakognitivt för att studenterna skall reflektera över sitt lärande och problemlösningsprocessen. När studenterna inte behöver så mycket handledning utan mer bekräftelse på att processen fungerar är gruppen inne i fas två coaching. Då kan handledaren behöva gå in och utmana studenterna i processen för att de skall komma vidare och nå fas tre fading. I fading-fasen kan gruppen självständigt ta sig fram i processerna och handledaren får en mindre aktiv roll. Att tänka på som handledare är att varje basgrupp är unik. Det som fungerade i en tidigare basgrupp behöver inte alls fungera i nästa. Det är även viktigt att som handledare att reflektera över i vilken fas basgruppen är och agera utifrån det.

I en basgrupp pågår en ständig interaktion mellan studenterna. Handledaren skall stödja den utan att för den skull ta över och bli den direkta gruppledaren (Silén, 1996). För att förebygga att detta sker så är upprättande av ett gruppkontrakt vid det första tillfället viktigt (Azer, 2005). Gruppkontraktet ser jag som en ryggrad i basgruppsarbetet. Det är där det står hur studenterna skall förhålla sig till varandra och som handledare kan man alltid falla tillbaka på det om interaktionen i gruppen inte fungerar på ett sådant sätt så att det befrämjar inlärandeprocessen. Vidare menar Azer att det är viktigt att man som handledare inger förtroende, ger feedback, stödjer diskussioner, ställer öppna frågor när studenterna inte kommer vidare och uppmuntrar till att gruppen har en sekreterare som skriver ner vad gruppen kommer fram till vid problembearbetningen. Handledarens huvuduppgift är att facilitera diskussionerna i gruppen. Om det lyckas ökar det gruppens förmåga att diskutera och nå framgång i sitt inlärande (Barrow, 1988).

I sin licentiatavhandling (Silén, 1996) har Silén studerat handledare och studenter i basgruppsarbetet. Silén beskriver studenters reflektioner över vad som underlättades och försvårades utifrån handledarens roll i basgruppsarbetet. Studenterna menar att en bra handledare skall vara aktivt lyssnande, se vad som händer i gruppen, visa intresse och stimulera till lärande. Handledaren skall också vara flexibel, inte lägga sig i och låta studenterna komma fram till slutsatserna själva. En fundamental del är att handledaren rent rumsligt är i basgruppen.

Studenterna uttrycker vidare i avhandlingen en motsats till den framgångsrika handledaren. Hen är dominant, har bestämt innan vad de skall komma fram till, har svårt att ta kritik, ger ingen återkoppling och tystar ner. Utmärkande är även att handledarens roll i de fallen har varit otydlig för studenterna. Detta kan avhjälpas anser jag genom att klargöra vilken roll jag har som handledare i gruppen. Det är även viktigt att som handledare fråga efter återkoppling från studenterna för att själv kunna utvecklas och reflektera över sitt handledarskap. Studenterna i avhandlingen ser en fördel i att handledaren har kunskap om det ämnesområde som de skall lära in. Det ger en trygghet i problembearbetningsprocessen då de känner att handledaren hjälper dem att uppnå lärandemålen utan att för den skull behöva styra dem.

I en studie där författarna utvärderade vad som motiverar, utmanar och stödjer handledarna i deras handledning (Constantinou, 2018) kom de fram till följande. För de första förklarade handledarna att de genom att använda PBL-metodiken hjälpte studenterna att tänka djupare, genom att de relaterade sin kunskap till de fall de försökte att förstå. Det gjorde att handledarna var motiverade att fortsätta handleda studenterna då de märkte att studenterna lärde sig mycket i de diskussioner som handledarna faciliterade. Vissa handledare tyckte att studenterna inte enbart lärde sig något av dem utan att det var PBL-scenariot som fick dem att se vikten av den medicinska kunskapen och på vilket sätt det skulle hjälp dem i det kommande praktiska arbetet. Genom att diskutera scenariot ökade de även sin kliniska förståelse och förmåga att resonera kring den.

I detta blogginlägg har jag beskrivit handledarens roll ur ett studentperspektiv och hur handledarna själv ser på sin roll. Sammanfattningsvis så är min reflektion att jag som handledare har en viktig roll och funktion i basgruppsarbetet och är ansvarig för att PBL skall fungera optimalt för studenterna. Det är även viktigt att själv reflektera över hur handledarskapet fungerar och att be om återkoppling från studenterna för att fortsätta utvecklas som handledare.

 

Referenser:

Azer Samy A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8.

Barrows, H. S. (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.

Constantinou, C.S., & Nicolaou, S. A. (2018). Motivation, Challenges, Support (MCS) Cycle model for the development of PBL tutors. Qualitative Research in Education, 7(1), 1-35.

Silén, C. (1996). Ledsaga lärande – om handledarfunktionen i PBI. Linköpings Universitetet: Institution för pedagogik och psykologi. LIU-PEK-R -195.

Jag började denna kurs för att jag är basgruppshandledare för de studenter som börjat termin 1. Jag har under mina 3 år på universitet spenderat 2 år genom att vara PBL student. Nu när jag sitter på andra sidan som handledare har jag stött på många frågor som jag under min tid som student aldrig reflekterat över.

Problembaserat lärande, PBL, har sedan 1900-talet vart en undervisningsform som många lärosäten anammat. Dock är det långt ifrån alla som har välkomnat PBL med öppna armar, utan många har ställt sig kritiska till om PBL fungerar och om det lever upp till de krav som i framtiden ska ställas på studenten. Detta då PBL bryter ganska många av dem traditionsenliga strukturerna som satts upp inom lärande. Det finns många argument för respektive läroform, men i min uppfattning så ska man inte betrakta det som svart och vitt. Med stöd i litteraturen så tror jag att PBL tillämpar sig mer åt att applicera sin kunskap på scenarion som faktiskt kan uppstå [1]. PBL jobbar frekvent med att man får ett problem som man sedan behöver lösa, och tanken är då att man behöver lära sig för att sedan kunna lösa problemet. Det blir väldigt stora kontraster mot traditionell utbildning som istället tänker att man ska lära sig och lösa verklighetsbaserade problem först när man är färdigutbildad[2]. Dock så kan de vara väldigt svårt att kunna lösa problem där man är helt oinsatt. Detta kan göra så att det mynnar ut i att studenterna inte lär sig någonting då de saknar förståelse kring vad det ens är dem behöver kunna för att lösa problemet. Ibland är basgruppshandledaren insatt och kan styra studenterna åt rätt håll, men det finns även fall då basgruppshandledaren inte är insatt.

Som handledare så har man en kritisk roll för gruppens lärande. Det är basgruppshandledarens uppgift att se till att inlärningsmålen för studenterna uppfylls. Det är även ytterst basgruppshandledarens uppgift att se till att talfördelningen är någorlunda jämn och att alla deltar aktivt under möten. Dock brukar det finnas en ordförande som är en medlem ur gruppen som ser till att mötet går till på ett korrekt sätt. Ordförande skiljer sig dock i att denna är en student. Detta kan medföra komplikationer då ordförande ofta har en personlig relation till gruppmedlemmarna. Detta gör så att basgruppshandledaren bör agera om denna märker att gruppens dynamik och inlärning inte fungerar på det sätt som förväntas. Man kan dra tydliga kopplingar mellan basgruppshandledare och en traditionsenlig ledare inom godtyckligt område, och i sin tur även dra kopplingar mellan basgruppshandledare och vetenskaplig litteratur som gjorts inom ledarskap. Som ett exempel kan man ta en ledares engagemangsnivå, där det visats i studier att en ledares attityd och inställning ofta påverkar dennas förmåga att leda och även den generella inställningen och attityden hos gruppen som ska ledas[3]. Detta kan man koppla även till en basgruppshandledare där dennes attityd och inställning kommer reflekteras i gruppens arbete, och då i förlängningen gruppens lärande.

Basgruppshandledaren ska även vara personen i gruppen som sitter på kunskap om hur eventuella grupproblem skulle kunna lösas. Detta är en väldigt komplex fråga där det inte går att ha ett verktyg som går att applicera i alla fall men under denna kurs gång så har vi reflekterat på hur vi skulle lösa vissa specifika problem. Ett verktyg som var användbart i samtliga fall är utvärderingsmomentet som är ett centralt moment inom PBL. På det sätt som utvärderingsmoment är väldigt användbart är att det är ett tillfälle där studenterna tillsammans kan reflektera. Om vi säger som exempel att talfördelningen var väldigt ojämn under ett möte så kan basgruppshandledaren ta upp detta under utvärderingen så att studenterna tillsammans får prata om det och försöka komma fram till en lösning på problemet.

Ett annat verktyg som också är väldigt användbart är något som vi kallat må bra-runda. Detta är ett verktyg som stimulerar diskussion och är användbart om man finner att gruppen har svårt att komma igång och inleda en diskussion. Det fungerar på ett sådant sätt att man avsätter några minuter i början av mötet till att prata om något som är helt irrelevant till materialet som studenterna ska diskutera och gärna något trivialt. Ett exempel är Vad har du gjort idag? sen får varje medlem svara på frågan. Jag har tyvärr inte funnit stöd för detta i litteraturen, men har upplevt detta själv och tycker att det fungerat väldigt bra.

Något som jag tror även är viktigt som basgruppshandledare är att ta hänsyn till gruppen som helhet och de stadier som gruppen befinner sig i. Som referensram kan man använda Susan Wheelans grupputvecklingsmodell[4]. Susan Wheelan har lagt upp modellen på ett sådant sätt att det finns fyra olika faser, och varje fas innehåller specifika karaktärsdrag. Som basgruppshandledare så tror jag det är bra att vara inläst på en sådan modell för att lättare kunna urskilja i vilken fas gruppen befinner sig i och då lämpligast kunna vägleda gruppen genom denna fasen. Som exempel kan man ta den andra fasen som karaktäriseras av konfrontationer och opposition. Här behöver basgruppshandledaren vara förberedd på detta och försöka se till att det fasen gås igenom utan att det blir bestående problem i gruppen.

Något jag också tror är viktigt för en basgruppshandledare är att man ska försöka hålla gruppmöten på en professionell nivå. Med detta menar jag inte att man ska styra mötena med järnhand, men att man vid ett ganska tidigt stadie klargör att det finns vissa förväntningar på gruppen. Detta för att redan i ett tidigt stadie markera att det inte är okej att yttra sig på vissa sätt mot andra gruppmedlemmar eller att lyfta känslomässigt laddade ämnen.

Ett annat etiskt dilemma som är aktuellt för oss som är studenter och är basgruppshandledare är hur vi ska förhålla oss till gruppmedlemmarna om vi träffar dem i privata sammanhang. Som exempel kan man lyfta om man träffar sina gruppmedlemmar på en bar. Från detta kan många problem uppstå som exempelvis favorisering eller personliga relationer. Man kan argumentera för att det inte är acceptabelt att umgås med gruppmedlemmar som basgruppshandledare då basgruppsmomentet oftast är ett examinerande moment, och för att då inte vara partisk i någon fråga som rör basgruppen. Man skulle även kunna argumentera för att basgruppshandledaren redan skapar en personlig relation med medlemmarna under basgruppsmöten vilket då gör att det inte spelar något roll att basgruppshandledaren träffar gruppmedlemmarna på privata tillställningar.

References

[1] D. F Wood. “ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning”. In: BMJ 326.7384 (Feb. 2003), pp. 328-330. doi: 10.1136/bmj.326.7384.328. url: https://doi.org/10.1136/bmj.326.7384.328.

[2] David H. Jonassen Rose M. Marra. “Why Problem-Based Learning Works: Theoretical Foundations”. In: Journal on Excellence in College Teaching 25(3-4) (2014), pp. 221-238. url:http://www.lhthompson.com/uploads/4/2/1/1/42117203/problem-based_learning.pdf.

[3] Dana L. Joseph et al. “Is a happy leader a good leader? A meta-analytic investigation of leader trait affect and leadership”. In: The Leadership Quarterly 26.4 (Aug. 2015), pp. 557{576. doi: 10.1016/j.leaqua.2015.04. 001. url: https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2015.04.001.

[4] Susan A. Wheelan. “Group Size, Group Development, and Group Productivity”. In: Small Group Research 40.2 (Jan. 2009), pp. 247-262. doi: 10.1177/1046496408328703. url:https://doi.org/10.1177/1046496408328703.

 

Problem based learning (PBL) is an effective, student centered educational approach empowering students and teaching skills important for work-life such as problem solving, social group interactions, co-operation. (Wood 2003) PBL has been extensively implemented in higher education, in several disciplines, world-wide. Typically, PBL is conducted in small groups of 8-10 students and a tutor facilitating the discussion. Groups are presented with scenarios that trigger learning. This involves several steps from an initial inventorying of previous knowledge and learning objective identification, to a phase of self-learning and a final discussion phase where students share their knowledge with one-another and apply it on the problem at hand. The role of the tutor is to facilitate the learning process and to ensure that identified learning objectives are within those set in the curriculum. (Wood 2003) To this end, tutors in PBL setting are required to relinquish their traditional expert role in order to  empower, motivate, guide and probe student’s reasoning process. (Allen, Duch et al. 1996) The important facilitating role of the tutor is seemingly in contradiction with the use of tutorless PBL groups.  

The purpose of this pedagogical reflection is to explore tutorless versus tutored PBL groups to better understand in which context tutorless PBL groups could be adequate.   

Implementing PBL tends to be costly (Finucane, Shannon et al. 2009), mainly due to its demand on faculty time and small group-room facilities. Increasing numbers of students admitted to higher education, require ever increasing number of hours spent tutoring groups. In order to save faculty time, tutorless PBL groups were already introduced during the late 90s, for instance at the UCLA. (Duek and Wilkerson 1995)  

While empowering students, tutorless groups encounter difficulties that in part differ from those described in tutored groups. When comparing tutorless groups in engineering, with tutored groups in medical school, in Canada, a study (Woods, Hall et al. 1996) found that tutorless groups reported specific issues, not reported in tutored groups. Among these, we mention conflicts due to all members not seen to contribute equally, issues with attendance, with reliability and trust. These were added to problems shared with tutored groups, such as conflict regarding breadth and depths of issues covered, difficulties with critical reasoning, emotional issues, negative behaviors, dominant students etc. The solution for these various issues is, according to authors similar in tutored vs. tutorless groups, but in the latter, students need to be taught coping skills to resolve problems arising in groups. (Woods, Hall et al. 1996) Group roles, agenda and groups norms can help students deal with problems arising.   

Students in tutorless groups are expected to solve disagreements on their own. This is important since content disagreement is part of the learning process in PBL. A study examined student interactions to resolve disagreement in tutorless groups and found that disagreement speech was frequently associated with “agreement particles” (“ yes… but”) as well as invoking external knowledge, expertise such as worksheets, tutor authority etc., rather than directly challenging peer stances. (McQuade, Wiggins et al. 2018)  

Comparing tutorless with tutored PBL groups in a randomized, cross-matched study in a medical school, Hayashi et. Al 2013 (Hayashi, Tsunekawa et al. 2013) found no significant difference in average written examination scores between groups. Variance of results in the tutorless group was however larger, indicating that students with certain difficulties, who benefit of a higher structure, perform worse in a tutorless setting. Also student self-contentment scores tended to be lower in tutorless settings, but no significant difference between groups was identified. (Hayashi, Tsunekawa et al. 2013) 

According to another study tutorless group may identify slightly fewer faculty intended learning objectives, compared to groups with a tutors present (Duek and Wilkerson 1995). Wood (Wood 2003) argues that PBL will only be successful if scenarios are of good quality, enabling students to identify learning issues overlapping with learning objectives in the curriculum. Thus, in tutorless settings, quality of the scenarios is probably even more important. Students also need a minimal structure, provided by lab meetings, lectures or the presence of a tutor to be able to identify relevant learning issues. (Duek and Wilkerson 1995)  When using tutorless groups, structure may be created by using instructions, seminars, mini lectures to introduce problems and to point out potential difficulties to reduce student frustration (Allen, Duch et al. 1996) 

Tutorless PBL has also been found effective in large classroom setting. (Klegeris, Bahniwal et al. 2013) Results indicate increased problem-solving capacity in students using PBL approaches, compared to those who did not. Other methods, to save instructor time have also been developed. One of these is the “floating facilitator” model, where one tutor by dividing their time between several groups can guide them through problems, or using senior students as group tutors, aided by faculty using a “floating facilitator” approach. These types of approaches require that case-scenarios/ problems have natural stops, enabling tutors to come in and out of groups without interrupting the discussion and interfering too much with the group processes. (Allen, Duch et al. 1996) 

In summary, tutorless PBL groups efficiently reduce faculty costs, and appear to work in the context of higher education, with on average similar achievement results as tutored groups. Student contentment may be slightly lower with risk for increased frustration. This may be due to tutorless groups involving additional problems, added to those also encountered in tutored groups. Programs using tutorless PBL groups should consider including seminars and lectures teaching problem solving skills to address issues specific in the context of tutorless groups.  

 

Allen, D. E., B. J. Duch and S. E. Groh (1996). ”The power of problem-based learning in teaching introductory science courses.” New Directions for Teaching and Learning 1996(68): 43-52. 

Duek, J. E. and L. Wilkerson (1995). Learning Issues Identified by Students in Tutorless Problem-Based Tutorials. 

Finucane, P., W. Shannon and D. McGrath (2009). ”The financial costs of delivering problem-based learning in a new, graduate-entry medical programme.” Med Educ 43(6): 594-598. 

Hayashi, S., K. Tsunekawa, C. Inoue and Y. Fukuzawa (2013). ”Comparison of tutored group with tutorless group in problem-based mixed learning sessions: a randomized cross-matched study.” BMC Medical Education 13(1): 158. 

Klegeris, A., M. Bahniwal and H. Hurren (2013). ”Improvement in generic problem-solving abilities of students by use of tutor-less problem-based learning in a large classroom setting.” CBE Life Sci Educ 12(1): 73-79. 

McQuade, R., S. Wiggins, E. Ventura-Medina and T. Anderson (2018). ”Knowledge disagreement formulations in problem-based learning tutorials: balancing pedagogical demands with ‘saving face’.” Classroom Discourse 9(3): 227-243. 

Wood, D. F. (2003). ”Problem based learning.” BMJ (Clinical research ed.) 326(7384): 328-330. 

Woods, D., F. Hall, C. Eyles, A. Hrymak and W. Duncan (1996). ”Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning.” American Journal of Pharmaceutical Education 60. 

Jag gick den här kursen för att få en ökad förståelse för Problembaserat lärande (PBL) som metod. Har aldrig gått någon utbildning i metoden, men har ju använt mig av den både som student och som lärare. Syftet med denna individuella skriftliga uppgift är att jag skall reflektera över hur jag uppfyller lärandemålen i kursen. Det var väldigt nyttigt att få göra denna uppgift för jag upplever många gånger att lärandemålen bara finns där i ett dokument och att man i slutet av kurser faktiskt inte vet om man har fått med sig kursens lärandemål. Jag skriver också denna uppgift för att det ska ge mig någonting i min fortsatta roll som handledare vid PBL inlärning och bli ett dokument jag själv kan gå tillbaks till för att snabbt uppdatera mig framöver. 

Min reflektion över hur jag har tagit till mig och uppfyllt lärandemålen är att jag har gjort det på ett flertal olika sätt såsom genom gruppdiskussion, videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam, artiklar och böcker. Jag ska dock reflektera över de enskilda lärandemålen. 

Hur problembaserat lärande förhåller sig till pedagogisk teori fick jag en bra inblick igenom att titta på Gizeh Perez Tehorio, Didacticum och hennes videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam. Dessa filmer var korta och övergripande över PBL och hur PBL förhåller sig till pedagogisk teori. PBL beskrivs som en pedagogisk modell, idé och metod och ideologi, som utvecklades i Kanada av Howard Barrow i slutet av 1960-talet (Jones, 2006). Det introducerades 1986 vid Linköpings Universitet (Tehorio, 2021). 

PBL skiljer sig från ”vanligt” lärande där läraren talar om vad du ska kunna, studenten memorerar kunskapen och sedan får man ett problem som sedan ska illustrera hur man använder kunskapen. Vid PBL är nyckeln att inlärning börjar som ett problem eller en fråga som studenten försöker lösa. PBL innebär att problemlösning är den främsta anledningen till lärande. I detta avseende identifierar och söker eleverna specifikt den kunskap de själva behöver lösa.  Vid PBL så utgår man från ett problem där studenten själv söker upp och identifierar vad man behöver för kunskap för att tillämpa och kunna lösa problemet/uppgiften (Jones, 2006, Tehorio, 2021 ).  

Grundaren Barrows 3 syften med PBL är att 1) studenterna inhämtar viktig kunskap som kan användbar för att effektivt behandla kliniska problem. 2) Studenter utvecklar förmågan att använda de färdigheter som är lämpliga för professionellt kliniskt resonemang. 3) Studenter utvecklar förmågan att förbättra kunskapen och hantera nya problem som kan uppstå i deras yrkesliv (självstyrd inlärningsförmåga) (Taylor & Miflin, 2008). 

Det finns olika hjälpmedel för PBL såsom gruppkontrakt (lär känna varandra, kommer överens om hur man ska arbeta i gruppen), stödstrukturer såsom Livbojen, Ovalen,- Snurran, Individuella basgruppsunderlag (IBU). Stödstrukturen Ovalen gick noggrant igenom med att det handlar först om att förstå vad scenariot/fallet handlar om, brainstormar kring relevanta områden att studera närmare osv. Det är viktigt att inte glömma att utvärdera varje steg i processen. Utvärderingen är till för att föra arbetet framåt och det är viktigt att det görs regelbundet. Man kan självutvärdera med olika frågor som: Jag sätter upp egna mål för lärandet, Jag bidrar till att driva gruppens arbete framåt, Jag reflekterar över eget lärande…osv. (Tehorio, 2021 ). 

Kunskapen om att lär- och grupprocesser inom basgruppsarbetet erhöll jag framförallt genom aktivt deltagande i min basgrupp under de 3 schemalagda dagarna i denna kurs samt mycket också genom film/diskussion med Sally Wiggins Young. Vi utförde ”Ovalen” där kunskaper skulle inhämtas om gruppdynamik, grupprocesser, grupproller och vilka olika ledarstilar det finns i PBL. Dessa frågeställningar mynnade ut i målen att lära sig mer om gruppdynamik, grupprocesser och ledarskap. Vi diskuterade bl a att det finns olika utvecklingsstadier i en grupprocess där man använder lite olika benämningar på de olika faserna: Formering, Oro, Normering, Prestation och upplösningsstadiet (Tuckman; Önnevik, 2010) där ledarskapet anpassas beroende på vilket stadie gruppen befinner sig i.  

Att analysera och tillämpa ett handledarskap i basgrupper som gynnar studenternas lärande, bedöma användning av olika pedagogiska verktyg för att i gruppen öka motivation, uppmuntra diskussion, och att utvärdera på effektivt sätt fick vi praktiskt öva på i vår basgrupp under kursen. Det var inte helt lätt, men ett utmärkt tillfälle att öva och få feedback på sitt eget handledarskap. Vi fick även reflektera kring etiska dilemman i olika handledningssituationer där vi gjorde detta genom rollspel. Jag tycker även att jag fick god kunskap i detta ämne genom att lyssna på de 3 filmer på Lisam om kommunikation och interaktion i basgruppen (Handledarens roll i gruppen, Studentens motivation och Interaktion och samarbete i basgrupp) med Gunvor och Viktoria. 

Angående målet att reflektera och kritiskt granska PBL som förhållningssätt och metod så har detta mål också uppfyllts genom diskussion i basgrupp, men också genom att reflektera och att bl a läsa artikeln av Jones (2006). 

Det jag tycker är väldigt intressant med PBL (och lärande över huvud taget) är att det är så starkt förknippat med känslor och sinnesstämning (Cleveland-Innes & Campbell, 2012). Det är betydligt lättare att lära sig om man tycker att det är roligt. Således kanske PBL även är PBL inom handledarskapet? Som handledare måste man observera de känslor som dyker upp inom basgruppen och kunna hantera dem. Att hantera studenter som inte uppskattar PBL som arbetsform eller inte tror på metoden, blyga, personer som tar plats är inte alltid helt lätt. Som handledare ska man vara väl insatt i metoden och filosofin kring lärandet. Det är således viktigt att även som handledare vara nyfiken och delaktig.  

 

Referenser: 

Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(4), 269-292.  

Jones RW. Problem-based learning: description, advantages, disadvantages, scenarios and facilitation. Anaesth Intensive Care. 2006 Aug;34(4):485-8.  

Taylor D, Miflin B. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008;30(8):742-63.  

Tehorio GP, Didacticum. Filmer om PBLs teoretiska grunder. Hämtade 2021-05-02. 

Önnevik T. Ledarskapets grunder: organisationens hjärna. Upplaga 1. Studentlitteratur AB. Kristianstad 2010.