Kategori: grupprocess

När jag blev vald som basgruppshandledare på IT programmet så hade jag varit i elevens position i två terminer. Jag trodde då att jag hade en tydlig uppfattning om hur jag själv skulle agera som en basgruppshandledare. Men mina egna erfarenheter som handledare och speciellt kursen jag skriver denna text för har fått mig att inse att det fanns andra vaga syften till mina tidigare handledares ageranden. Saker som att leda gruppen rätt utan att peka, utveckla individer utan att kritisera och lära utan att ge svar. Att lyckas göra detta är enligt mig konsten att vara en basgruppshandledare, att gå på styva linan mellan att vara en coach för individernas utvecklande och en lärare för elevernas egna lärande.
Som en ingenjörsstudent så vill jag som många andra ingenjörsstudenter ha konkreta svar, objektiva tolkningar och tydliga instruktioner. Det låter ju som att PBL sitter som en smäck på ett ingenjörsprogram i så fall, för det mesta. Att ta något abstrakt, stort eller otydligt problem och bearbeta det i grupp tills man får något konkret, givande och tydligt. Men det tog många tillfällen innan jag insåg att detta var syftet med PBL och just vad som är givande med det. Även om frågeställningen och tolkningen av problemet sker i grupp så får jag som individ egen erfarenhet av att bearbeta problemen på samma sätt individuellt. Studier har visat att PBL förstärker individernas förmåga för kritiskt tänkande, problemlösning och förbättrar kreativiteten. Allt är saker som man vill ha i en ingenjör! Men detta är förutsatt att man som handledare agerar rätt för att kultivera dessa förmågor. Så hur ska han handledare bete sig och vad hen har för roll i ett PBL-möte?
Till skillnad från en konventionell lärare så ger handledaren upp kontroll och lösning av problemet till gruppen i PBL-möten. Rollen blir då att hjälpa eleverna få ut sina tankar och om nödvändigt förtydliga de för gruppen, att ställa följdfrågor som öppnar till diskussion och att guida grupprocessen. Man ska inte vara någon som sprider information utan guidar lärandet. Enligt en studie så anser eleverna att handledare är mer effektiva när de fokuserar på grupprocessen och inte själva kunskapen. Detta påminner mig om en anekdot som min handledare i denna kurs nämnde. Eleverna i en basgrupp uttryckte frustrationer över hur deras handledare inte gav svar till problem. Men i slutändan så presterade alla bättre på en tentamen jämfört med en grupp där handledaren höll en kort föreläsning kopplad till uppgiften. Jag har själv upplevt en uppskattning till mina tidigare handledare när de har vid avslutning av ett problem förklarat en lösning. Men samtidigt så har jag haft en inställning som blev mindre självständig och självgående där jag lutade mig mot handledaren och även kurskamrater för att lära mig. I stället för att utvecklas genom att försöka och utmana mig själv mer.
En duktig handledare ses som en medlem av gruppen och någon som uppmanar till diskussion. Detta är som jag nämnde i inledningen en annan bild av vad jag hade först när jag började som handledare. Då hade jag inställningen att jag enbart skulle kliva in när gruppen kör fast eller. Men här beskrivs en mycket mer aktiv roll där ordfördelningen är jämn mellan individerna, handledaren inkluderad. Fördelen med en mer aktiv roll i min erfarenhet hittills är att man kan brygga tankarna mellan eleverna och väcka diskussionerna mycket enklare. Det kan vara så litet som att be någon förklara hur de resonerade kring ett ord de tog upp på brainstorming. Men utmaningen är just att leda utan att peka. Att formulera sina ord på rätt sätt, så man inte ger ett svar till en fråga som är del av uppgiften eller så att en elev tar illa upp när de går utanför uppgiftens avgränsningar. Jag har en duktig elev som fångar små detaljer men även hänger upp sig på de i uppgifterna vi har och har då behövt på ett snällt sätt avstyra det spåret så gruppen håller sig inom ämnet eller uppgiften.
Utöver att hjälpa gruppen med uppgiftens omfattning så är en annan vanlig situation att de inte lyckas tolka uppgiften till något givande. Det är ett problem som jag själv och mina kurskamrater upplever ofta på IT programmet. Ofta är uppgifterna konkreta och givande till kursens examination eller så är det abstrakta och givande för PBL. Det är likt handledarrollen en balansgång för de som ansvarar för uppgifterna i respektive kurser. I en sådan situation fastnar gruppen alltid på frågeställningarna eller problemformuleringen som vi kallar det. Lösningen jag har tillämpat blir att eleverna får gå tillbaka till brainstorming, fria associationer till uppgiften och att diskutera öppet. Vinjetthandledningen ger mig som handledare grunden till frågor som jag kan ställa för att få i gång gruppen om de trots detta har kört fast. Risken är då att de börjar diskutera en lösning till problemet och då blir det handledarens roll att säga stopp när alla elever förstår uppgiften och har tillräckligt att jobba med.
Men det främsta man som handledare kan göra för att slippa behöva vara en styrande deltagande i sådana situationer är att utvärdera på ett konstruktivt sätt som gör att de inte fastnar i situationerna igen. Pendleton metoden är ett sätt jag använder ofta, vilket är en handledarledd reflektion som funkar både i grupp och individuellt. Man förtydligar problemet för individen och diskuterar sig fram till en lösning. Att förebygga är speciellt viktigt för gruppkonflikter, annars riskerar man att behöva ta itu med ett svårare och större problem. Man bör ta tag i de så fort som möjligt, diskutera i grupp problemmönster eller frustrationer utan att vara dömande eller utpekande. Men om det är ett problem för gruppen som tydligt syftar på en särskild individ så anser jag att det är bättre att hantera det individuellt. Utvärderingar och den konstruktiva kritiken som medföljer blir svårare att ta till sig för individen när de tar emot den öppet i grupp och blir den enda som har kritiken riktad till sig. Utvärderingen är nästintill värdelös för mottagaren om de inte lyckas komma på en lösning, därför bör vi som handledare hjälpa de komma fram till en för deras egen utveckling.

När jag kom in på IT-programmet hade jag ingen aning om vad problembaserat lärande var eller vad det var bra för. Efter lite coachning från min handledare förstod jag att det inte alls handlade om att göra en felfri rapport två gånger om veckan, som tog upp betydligt mer tid än det efterkommande mötet. Istället skulle fokus ligga på just dessa möten, på att diskutera ett problem med folk som har ungefär samma kunskap i området som du.

Konstigt, tyckte jag i början. Och konstigt kan jag även känna idag efter över hundra möten. Det var inte förens jag läste Howard Barrows utläggning om PBL, när jag letade information till en IBU i just denna kurs som jag förstod att dess grundläggande syfte var inom medicin (vilket jag borde kunnat gissa mig fram till med tanke på antalet läkare i mötet). Inlärningsmetoden uppstod som ett svar på vad Barrows uppfattade som bristfälliga kunskaper inom neurologi hos sina studenter. Neurologi är inte jättelikt IT och datateknik, så varför har just vår sektion anammat denna inlärningsmetod och inte någon “mjukare” utbildning som polkand (politisk kandidat) eller HR (human resources) där en stor del av utbildningen kretsar kring kommunikation?

Kan det vara så att man upptäckt en liknande brist på kunskap inom IT-branschen? I artikeln “Enhancing employability in engineering and management students through soft skills ” understryker författaren M.S. Rao hur viktigt det är att, bortsett från akademiska kunskaper också ha goda sociala kunskaper för att komma ut i arbetsvärlden. Rao kommer fram till att även fast en student har goda kunskaper i det fält den intervjuar för så kan det sociala spelet under intervjun väga mer än ens meriter på CV:et.

Den här slutsatsen har man också kommit fram till på Linköpings universitet då alla utbildningar i datasektionen (förutom IT) har en programöverskridande kurs i något som kallas “ingenjörsprofessionalism” som i kort är en utbildning i sociala kunskaper. Vad är det då som skiljer IT:arna från de andra i datasektionen? Jo att vi har just PBL. Detta moment övar, förutom våra teoretiska kunskaper även de sociala. Inlärningsmetoden gör detta på ett sätt som, jämfört med ingenjörsprofessionalism, inte känns lika påtvingat. För under ett basgruppsmöte ligger fokuseret på ett problem som gruppmedlemmarna delar och som kan hjälpa dem att ta sig till ett gemensamt mål (oftast att klara kursen). Blicken lyfts därför bort från den sociala situationen och hamnar istället på problemet i fråga.

I artikeln “Project-based learning and its effects on freshmen social skills in an engineering program ” undersöker de min hypotes på några förstaårselever i ett ingenjörsprogram.
Artikeln kom fram till att problembaserat lärande utvecklar studenterna till att bli kapabla att arbeta på och leda projektarbeten i framtiden till en högre utsträckning än de som var utan PBL. Studenterna får i ett tidigt stadie av sin utbildning vara med om situationer som de senare kommer uppleva i arbetslivet, bland annat: konflikthantering, att respektera andras arbetssätt och att kunna ta ansvar i en grupp.

Problembaserat lärande verkar alltså vara den perfekta inlärningsmetoden; den slipar studenternas sociala färdigheter samtidigt som den lär dem det akademiska. Allt på ett sätt som sätter sig lättare på långtidsminnet . Men så lätt är det kanske inte. Hur går det för de studenter som är lite blygare? Som nöjer sig med sitt egna arbete och som bara ser på basgruppsmöten som slöseri med tid. Om man bara sitter tyst på mötet blir det svårt att öva sina sociala kunskaper, tiden kan istället läggas på egna studier som med större sannolikhet gör att man klarar nästa tenta. Dessa studenter är inte få till antal, speciellt i D-sektionen.

Som handledare har jag inte mött någon med denna attityd men som student har jag stött på det allt för många gånger. Dessa personer vantrivs ofta på campus och har alltid arbetat som effektivast själva. I deras fall tror jag inte att PBL är en effektiv inlärningsmetod. Tvärtom så tror jag att deras egna tankesätt faktiskt stämmer in med verkligheten: att det bara är ett slöseri med tid. Som student har jag bara fått acceptera detta synsätt, det gör mig egentligen inte så mycket att en person inte aktivt deltar och det är inte heller mitt jobb att övertala dem att engagera sig. Men som handledare har jag den unika chansen att faktiskt kunna hjälpa dem öppna upp ögonen för PBL. Så hur kan jag som handledare få mina studenter att engagera sig i sitt arbete?

I “The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide ” lyfter Dr. Allyn Walsh fram några tips på hur kan göra med en student som är väldigt tystlåten. Walsh skriver bland annat att det kan vara givande att ta undan studenten och fråga den rakt hur det kommer sig att den inte pratar så mycket (på ett snyggt sätt). Detta ger studenten rum att få berätta hur den själv känner och även förklara om det finns något hanterbart problem som handledaren kan ändra på. Walsh understryker dock att handledaren ska vara tydlig med att man agerar i gruppens bästa och inte endast den enskilda studentens. Om studenten har direkta problem med en annan i gruppen får man inte ge intrycket att man gaddar ihop sig med denna student mot någon.

Förutom en generell blyghet kan det också vara så att studenten bara saknar intresse gentemot arbetssättet. I artikeln “Improving Student Engagement” tar författarna Leah Taylor och Jim Parson upp några tips på hur man kan göra för att öka en students intresse i sina studier. En av de viktigaste lärdomarna som går att applicera på PBL är att studenten ska känna sig utmanad och att studierna ska bidra till något. Det är alltså viktigt att vi som handledare ser till att studenternas inlärningsmål och IBUer inte är för lätta och att de faktiskt har med deras utbildning att göra. Om de är för lätta så kommer diskussionerna dö ut för snabbt under mötena och om de är för mycket överkurs eller på någon annat sätt inte har med resterande av utbildningen att göra så kommer intresset fallera.

Sammanfattningsvis känner jag att jag fått en bättre förståelse för varför vi “d:are” ska arbeta med PBL. Hur det gynnar våra studier just nu och även hur detta gynnar oss i framtiden. Förutom det har jag beskrivit några studie pedagogiska metoder som kan användas av handledare för att minska negativiteten gentemot PBL som jag uppfattat existerar i IT-programmet.

Källor:
(1)https://app.nova.edu/toolbox/instructionalproducts/edd8124/fall11/1980-BarrowsTamblyn-PBL.pdf
(“Problem-Based Learning”, Howard S Barrows, Robyn M Tamblyn)

(2) https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/ICT-04-2013-0023/full/html
(“Enhancing employability in engineering and management students through soft skills”, M.S RAO)

(3)https://books.google.se/books?hl=sv&lr=&id=mhCQDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA9&dq=PBL+social+skills&ots=nwWfIheT3C&sig=cFiwoSj8_zFD4il-XShb6mMFO6w&redir_esc=y#v=onepage&q=PBL%20social%20skills&f=false
(“Project-Based learning and its effects on freshmen social skills in an engineering program”, Anabela C.Alves, Celina P. leao, Fransico moreira, Senhorinha Teixeira.)

(4)https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2452301116300062
(“Problem-Based Learning: An Overview of its Process and Impact on Learning“, Elain H.J yew, Karen Goh)

(5) https://liuonline.sharepoint.com/sites/Lisam_DID_PBL-2022HTNLv2/Style%20Library/Forms/AllItems.aspx?id=%2Fsites%2FLisam%5FDID%5FPBL%2D2022HTNLv2%2FStyle%20Library%2Fnovice%2Dtutor%2Dguide%2D2005%2Epdf&parent=%2Fsites%2FLisam%5FDID%5FPBL%2D2022HTNLv2%2FStyle%20Library
(“The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide”, Dr. Allyn Walsh)

Efter sex års läkarstudier vid universitet i både i Syd- och Östeuropa med undervisning enligt traditionell katederundervisning, insåg jag inte hur mycket det hade påverkat mig förrän jag kom tillbaka till Sverige för att börja arbeta som underläkare. Även om jag gått i svensk skola fram till studenten, slogs jag plötsligt av mina kollegors interaktiva och kommunikativa förmåga. Även avsaknaden av hierarkiska system var en bjärt kontrast till det system jag själv hade blivit van vid, där jag snarare förväntades kunna svara på direkta, ämneskunniga frågor än att själv formulera och analysera olika problemställningar. I mitt fall tror jag givetvis inte att mina kollegors sociala skicklighet enbart var ett resultat av att de, i flertalet fall, exponerats för PBL, utan sannolikt rör det sig även om olika arbetskulturer länder emellan, men med facit i hand tror jag sannerligen att PBL under min utbildning hade gjort mig mer förberedd inför yrket som underläkare i Sverige. Å andra sidan vet jag inte hur mitt öde som underläkare hade blivit i en annan del av världen. Kan det vara så att PBL fungerar bättre i vissa kulturer än andra?

PBL baseras på elevcentrerad undervisning, vilket kräver att studenten aktivt tar ansvar för sitt lärande samt reflekterar över inhämtad kunskap, som därefter ska överföras till ett socialt sammanhang, dvs till basgruppen. Även om PBL har hyllats för att stimulera studenten till självlärande och globalt sett implementerats på alltfler läkarutbildningar, baseras metoden på västerländska värderingar vilket således kan skapa utmaningar vid användandet av PBL hos personer med annan kulturell bakgrund. I en kvalitativ studie intervjuades läkarstudenter från var sitt universitet i Västeuropa, Mellanöstern och Ostasien avseende vilka kulturella faktorer de ansåg hämmade dem i processen för självlärande. Medan studenterna från Västeuropa hade mindre svårt att anamma PBL-metoden (dels också för att de hade arbetat med metoden under sin gymnasieutbildning), framkom det att faktorer såsom tradition, dvs respekt för det gamla, påverkade studenterna från Mellanöstern, medan studenterna från Ostasien präglades av faktorer såsom hierarki, dvs de förväntade sig att expertisen och “de rätta svaren” kom från den auktoritära läraren, vilket medföljde svårigheter att lita på sin egen och sina kamraters förmåga att kunna hitta “rätt” kunskap. En tredje faktor som skiljde de två grupperna från den västeuropeiska var att de var mer fokuserade på att uppnå toppresultat på tentor; med andra ord värderade man framgång högt, vilken kunde yttra sig genom att utmärka sig som en av dem som presterat bäst på tentorna. Som nybliven basgruppshandledare har jag istället noterat att studenterna i basgruppen ser det som en självklarhet att dela med sig av sin kunskap för att tillsammans uppnå lärandemålen; på så vis tror jag att detta leder till en mer kamratlig gruppdynamik då ens egen kunskap förstärks genom att man får “input” från sina kamrater, jämfört med en kompetitiv prestationsbaserad miljö med fokus på ens eget resultat.
Personligen kan jag framför allt relatera till den hierarkiska strukturen som jag stötte på under min utbildning. Som student upplevde jag att det var en självklarhet att mina seniora lärare var de som besatt högst kunskap varför det föll sig naturligt att inte förmedla egna problemställningar eller ifrågasätta. Detta förhållningssätt blev dock en krock när jag började arbeta i Sverige. Det blev en utmaning att plötsligt bilda sig en egen uppfattning av en klinisk situation och kunna sammanfatta problemet med egna ord. Det kändes även ovant att vara interaktiv och dela med sig av sina tankar med kollegor kring patientfall när man tidigare varit van vid att bli delegerad uppgifter. Enligt en litteraturöversikt av PBL-studier från Barcelona, bedöms PBL vara associerad med bättre kliniska färdigheter samt bättre problemlösningsförmåga hos läkarstudenter . En annan litteraturstudie bedömer metoden vara mer effektiv än traditionell undervisning när det gäller att utveckla läkarstudenters sociala och kommunikativa förmåga .
I en icke-västerländsk kontext tror jag således att det kan vara mer utmanande för både handledare och studenter att anamma PBL som undervisningsmetod då det kräver att man utmanar sina kulturella referensramar; naturligtvis kan ens tycke för PBL även vara relaterat till personlighet, men genom en ökad medvetenhet kring hur kulturella referensramar påverkar beteenden tror jag att det kan underlätta för handledaren att stötta studenter i att hitta sin roll inom kollaborativt lärande. I en japansk studie lät man en grupp läkarstudenter rotade i traditionell lärarcentrerad undervisning prova på en sju månader lång elevcentrerad kurs för att utvärdera om den gav upphov till ökat självlärande genom att jämföra denna grupp med en annan som fortsatte med samma traditionsenliga katederundervisning. Resultatet visade att studenterna i den sistnämnda gruppen begränsade sitt lärande till det som läraren förväntade sig av dem genom att memorera texter samtidigt som motivationen för lärandet grundade sig i rädsla för att prestera sämre än övriga kamrater, medan gruppen som provat på elevcentrerat lärande inte längre begränsades av lärarens förväntningar utan snarare motiverades av sin egen självbild utifrån vad de själva ville uppnå, vilket i sin tur skapade nya lärandeprocesser samt bidrog till självreflekterande förmåga. Avseende handledarskapet upplevde studenterna motivationen som högst när de behandlades som kollegor och tilldelades ansvar av sina handledare. Med andra ord gav den PBL-liknande kursen positiv effekt på självlärandet trots att studenterna inte hade någon tidigare erfarenhet av liknande undervisningsmetod. I studien framkommer det dock inte om deras handledare hade tidigare erfarenhet av PBL; däremot framförs det att studenterna själva fick välja handledare, vilket jag följaktligen även tror kan ha bidragit till en känsla av delaktighet och trygghet.

Vad har jag själv lärt mig?
Personligen tycker jag att det har varit en spännande erfarenhet att få ha tagit del av två så pass olika utbildningssystem. Även om jag är nöjd med den teoretiska undervisningen från min studietid, finner jag PBL som mer fördelaktig vad gäller utveckling av förmågor såsom samarbete, kritiskt tänkande och kommunikation. Utifrån min egen erfarenhet, där jag upplevde det som svårt att “ändra tankesätt” när man gick från ett mer traditionellt system till ett mer “PBL-baserat”, hoppas jag att jag i min roll som handledare/kollega framöver tar med mig ett öppet förhållningssätt gentemot personer som präglats av en annan utbildningskultur.

Källor:
1. Choon-Eng Gwee, M. (2008). Globalization of problem-based learning: Cross-cultural implications. National library of Medicine. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18364282/
2. Frambach, J.M & Driessen, E. (2012). Rethinking the globalisation of problem-based learning: how culture challenges self-directed learning. National Library of Medicine. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22803751/
3. Trullas, J.C. (2022). Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical educaton: a scoping reviwew. BMC Medical Education. https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-022-03154-8
4. Clark, C.E. (2006). Problem-based learning: how do outcomes compare with traditional teaching? British Journal of General Practice. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1876647/
5. Parrish, P & Linder-Vanberschot, J.A. (2010). Cultural Dimensions of Learning: Addressing the Challenges of Multicultural Instruction. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ895744.pdf
6. Matsuyama, Y., Okazaki, H. (2019). Does changing from teacher-centered to a learner-centered context promote self-regulated learning: a qualitative study in a Japanese undergraduate setting. BMC Medical Education. https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-019 -1550-x