Kategori: konflikthantering

Publicerat

Contract and Constructive Feedback in Problem-Based Learning (PBL). By Dhanapal Govindaraj.

Introduction

Problem-Based Learning (PBL) is a student-centered pedagogical approach that emphasizes active learning through the resolution of real-world problems. It shifts the traditional paradigm from teacher-led instruction to collaborative inquiry, fostering critical thinking, self-directed learning, and teamwork. Within this framework, two elements learning contracts and constructive feedback play pivotal roles in ensuring effective group dynamics and individual accountability. This essay explores the theoretical foundations of PBL, examines learning and group processes, analyzes tutor styles, evaluates pedagogical tools, and reflects on ethical dilemmas, while highlighting the importance of contracts and feedback in sustaining motivation and engagement (Chen, 2022; Marra et al., 2014).

Theoretical Foundations of PBL and the Role of a Group Contract:

PBL is primarily grounded in social constructivism (Vygotsky, 1978) and experiential learning (Kolb, 1984), which emphasize learning as a social process in which students construct new knowledge through interaction, questioning, and problem-solving. Learning occurs through active engagement and reflection, often mediated by peers and facilitated by a tutor rather than through direct instruction. In this context, PBL groups must function collaboratively, sharing responsibility for both the process and outcomes of learning.

To support this collaboration, PBL groups commonly develop a group contract at the beginning of the course. A contract is a mutually agreed set of expectations regarding communication norms, task distribution, confidentiality, and respect. The purpose of the contract is twofold:

• To ensure clarity and common understanding about responsibilities and,

• To provide a reference framework in case behavioral or procedural challenges arise later in the group process (Kassab et al., 2006).

The act of constructing a contract also aligns with self-regulated learning theory, where students take ownership of their learning goals and behavioral standards. By negotiating rules together, students practice autonomy, accountability, and shared decision making, key skills intended to be fostered through PBL. Knowledge is co-constructed through dialogue and collaboration, with learners actively engaging with problems, negotiating meaning, and building shared understanding (Marra et al., 2014).Learning contracts can mitigate issues such as unclear expectations and uneven participation by establishing clear standards for involvement, deadlines, and quality. They serve as a psychological contract, promoting accountability and reducing ambiguity. Constructive feedback complements this by enabling continuous improvement; students and tutors provide timely, specific, and actionable comments that enhance both individual and group performance (Belland et al., 2013).

Constructive Feedback and the Tutor’s Role in Supporting Learning:

Constructive feedback is a critical component of PBL because it helps students monitor their progress, develop metacognitive skills, and continually improve group functioning. Drawing from formative assessment theory (Black & Wiliam, 2009), effective feedback should be timely, specific, respectful, and actionable. It should highlight what is going well, identify areas for improvement, and provide guidance on how to adjust strategies or behaviors (Pangastuti D et al., 2022)

In PBL, feedback occurs within three interconnected levels:

• Peer-to-peer feedback – essential for maintaining collaboration and ensuring mutual accountability.

• Self -reflection – learners evaluate their own contributions and communication patterns.

• Tutor-facilitated feedback – focused on group processes, problem-solving strategies, and learning engagement rather than simply providing correct answers.

The tutor acts as a facilitator, modeling questioning, guiding communication, promoting participation, and supporting constructive peer feedback. They may use the contract to manage conflicts respectfully, fostering a growth-oriented culture where mistakes become learning opportunities (Kassab et al., 2006; Chen, 2022)

Several tools can enhance engagement in PBL:

• Learning contracts: Formal agreements outlining roles, responsibilities, and timelines. They empower students to take ownership and clarify expectations.

• Constructive feedback mechanisms: Peer and tutor feedback loops, rubrics, and reflective journals encourage metacognition and continuous improvement.

• Role rotation: Assigning roles (e.g., facilitator, recorder, skeptic) ensures equitable participation and develops diverse skills.

Ethical Considerations in Group Contracting and Feedback:

The collaborative nature of PBL introduces ethical dilemmas. Feedback that is too direct or insensitive may harm a prevent a group from functioning effectively. The challenge lies in maintaining a balance student’s confidence or sense of belonging. Conversely, withholding honest critique may between compassion and accountability (Kurtz & Starbird, 2016). Confidentiality clauses protect sensitive discussions, while tutors must address power imbalances and ensure fairness, empathy, and student well-being.

Critical Reflection on Contracts and Feedback in PBL:

While contracts and feedback systems are highly beneficial, their success depends on genuine engagement from students. If the contract is created hastily or perceived as an administrative formality, students may ignore its principles. Likewise, feedback that feels forced or judgmental can lead to defensiveness rather than improvement.

PBL educators/Tutors should ensure that:

• Contracts are co-created, revisited regularly, and used as active reference tools.

• Feedback processes are embedded as routine and safe components of learning.

When implemented effectively, contracts and constructive feedback transform PBL groups into reflective communities of practice where all members participate meaningfully and learn from one another (Belland et al., 2013; Marra et al., 2014).

Reflecting on PBL as a Pedagogical Method:

PBL offers numerous benefits: it promotes active learning, critical thinking, and professional skills such as teamwork and communication. Students learn to navigate ambiguity, manage projects, and apply knowledge in authentic contexts. However, challenges persist, time-intensive preparation, assessment complexities, and variability in tutor competence can hinder implementation. Group dynamics may also lead to social loafing or conflict, necessitating robust facilitation and clear contracts (Chen, 2022).

Constructive feedback addresses these limitations by providing formative insights that guide improvement. When feedback is timely, specific, and respectful, it enhances motivation and learning outcomes. Conversely, poorly delivered feedback can demoralize students and exacerbate group tensions.

Conclusion

Contracts and constructive feedback are integral to the success of PBL. Contracts establish clarity and accountability, while feedback drives continuous improvement and fosters a supportive learning environment. Together, they enhance motivation, regulate group processes, and uphold ethical standards. Embedding these elements within the PBL framework ensures it remains a powerful tool for developing competent, reflective, and ethically responsible professionals. Tutors and students must approach these practices as ongoing commitments grounded in shared responsibility for the success of the group (Chen, 2022; Marra et al., 2014; Kassab et al., 2006; Belland et al., 2013; Kurtz & Starbird, 2016).

References

Belland, B. R., et al. (2013). A framework for designing scaffolds that improve motivation and cognition. Educational Psychologist, 48(4), 243–270.

Chen, J. (2022). Theoretical Foundations of Problem-Based Learning.

Kurtz, M. J., & Starbird, L. E. (2016). Interprofessional clinical ethics education: The promise of cross-disciplinary PBL. Journal of Clinical Ethics, 27(1), 38–45.

Pangastuti D, Widiasih N, Soemantri D. Piloting a constructive feedback model for problem-based learning in medical education. Korean J Med Educ. 2022 Jun;34(2):131-143.

Kassab, S., et al. (2006). Teaching styles of tutors in a problem-based curriculum. Medical Teacher, 28(3), 271–275.

Marra, R., Jonassen, D., Palmer, B., & Luft, S. (2014). Why problem-based learning works: Theoretical foundations. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 8(2), 9–21.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.

Publicerat

Psykologisk trygghet – mer än bara trivsel i PBL-gruppen? av Johanna Thegerström

Har du liksom jag funderat över vad det är som gör att en grupp kan fungera riktigt väl? Jag menar att gruppen trivs ihop givetvis, men också jobbar effektivt tillsammans, är kreativa och lär sig saker för framtiden.  

Basgruppsarbete som central lärandeaktivitet är en av principerna för Problembaserat lärande (PBL) står det i Linköpings universitets dokument från Medicinska fakulteten ”Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg”. Det vill säga att PBL som pedagogisk metod bygger på att stora delar av läroprocessen utförs just i grupp, eller snarare ”som grupp”. Psykologiprofessorn Eva Hammar Chiriac väljer i sin Handbok för grupparbete att göra en distinktion mellan ”i” och ”som” grupp, utifrån att det är skillnad om individerna i en grupp arbetar var och en, sida vid sida, eller att gruppen arbetar som en enhet (Hammar Chiriac E 2020). Det är ett slags multiplicerande effekt i interaktionen mellan individerna som man är ute efter när en grupp arbetar ”som grupp”. Tanken att det är bättre att lära tillsammans som grupp utgår från teorin om ömsesidigt beroende (Social Interdependence Theory). Det som eftertraktas är ett positivt beroende som leder till social facilitering och ökat lärande (Hammar Chiriac E 2020).  

Jag tror dock att alla som har deltagit i olika utbildningsgrupper och arbetsgrupper genom livet har erfarit att den där sociala faciliteringen, den är inte helt given. Visst har ni varit med i grupper där det bara är tyst, där ingen vill säga något, bara några få vågar ta till orda, eller tvärtom tjafsar med varandra? Jag är själv sådan som lätt blir tyst; det har nog delvis med personlighet att göra, men jag vet samtidigt att jag inte alltid är tyst – i vissa grupper känns det okej att prata, det går lätt att falla in i diskussionerna, att komma med förslag eller till och med att ifrågasätta andras idéer ibland. Vad är det som gör att det blir så? 

Psykologisk trygghet på individnivå beskrevs i början av 1960-talet av bla Edgar Schein med en vidareutveckling på 80-talet i relation till bla ”lärandeångest” på jobbet, men det är Harvard-professor Amy Edmondson som i sin avhandling i slutet av 1990-talet först introducerade och började utforska begreppet psykologisk trygghet som ett fenomen på gruppnivå. Psykologisk trygghet definieras då som känslan och möjligheten att i stunden ta sociala risker i en grupp utan att vara rädd för negativa konsekvenser (som bestraffning eller förlöjligande) (Edmondson AC 1999). Edmondson förtydligar också att psykologisk trygghet inte handlar om 1) snällhet 2) personlighet 3) inte är ett annat ord för tillit och 4) inte handlar om att sänka prestationskraven. Det sistnämnda är ju speciellt viktigt i PBL-sammanhang där vi som undervisar vill att studenterna ska vara motiverade och ha höga ambitionsnivåer. Höga krav tillsammans med hög psykologisk trygghet i en grupp utgör enligt Edmondson den bästa lärandezonen (Edmondson AC 2008).  

Aalborg i Danmark är liksom Linköping i Sverige ett lärosäte som har en lång tradition av PBL-undervisning, implementerad i både medicin- och ingenjörsutbildningar. Forskare från Aalborg konstaterar dock att studier som utforskar just psykologisk trygghet i rena PBL-grupper tidigt på utbildningen är tämligen få (Clausen N 2025). Med en kombination av olika mätinstrument applicerade på nära 900 första-års-studenter som börjat använda PBL, kunde de danska forskarna visa en samvariation mellan psykologisk trygghet i PBL-gruppen, kreativitet i gruppen och akademiskt välmående hos den enskilde. Akademiskt välmående innefattar både känslomässiga och kognitiva upplevelser av tillfredsställelse med studierna och beteenden som främjar akademisk framgång. Akademiskt välmående kanske enkelt kan tolkas som någon form av samklang mellan individen och universitetsvärlden och en form av intellektuell trivsel. 

Åter till frågan som ställs i titeln på detta blogg-inlägg – bidrar då psykologisk trygghet till något mer än bara trivsel i PBL-gruppen och till intellektuell trivsel med studentlivet på individnivå? Man kan förstås hävda att detta är något positivt i sig utifrån att denna trivsel förmodligen bidrar till att tex förhindra avhopp från utbildningarna, vilket universiteten är måna om. Men vad betyder det i det långa loppet – har det någon utvidgad betydelse? 

Det finns vid det här laget extensiv forskning på psykologisk trygghet i olika sammanhang, särskilt inom vårdsektorn. Betydelsen av fenomenet betonas bland annat inom simuleringsträning i akutsjukvård som en förutsättning för lärande, kreativitet och utveckling av arbetsgrupper. Här beskrivs psykologisk trygghet som en slags prekursor till och förutsättning för ett aktivt kunskaps-orienterande beteende där man delar tankar, ställer frågor och ber om hjälp (Lateef F 2020). Några av A Edmondsons tidiga teoribyggande observationsstudier handlar om psykologisk trygghet kopplat till patientsäkerhet i olika miljöer. Detta är tämligen välbeforskat sedan dess, med tesen att arbetsgrupper där individer vågar påtala brister i längden ökar patientsäkerheten. En publikation från 2024 tittade på psykologisk trygghet i kombination med Joint Problem-Solving Orientation (JPS) och kopplingen till patientsäkerhetsförbättringar (Bahadurzada H 2024). JPS på arbetsplatserna innebär en inställning att problem ägs och löses gemensamt och kan, tänker jag, jämföras med synsättet på problemlösning i en PBL-grupp. Som en bieffekt såg forskarna också att kombinationen psykologisk trygghet och JPS predicerade personalens vilja att jobba kvar på arbetsplatsen. 

Går det då att dra en rak linje mellan psykologisk trygghet i PBL-grupper under utbildning, via bättre fungerande och bättre lärande arbetsgrupper i sjukvården, till i slutänden positiva utfall för patienterna? Teoretiska fundament liksom observationer, kvalitativa data och en del samvariationer tycks finnas, men interventionsstudier som siktar in sig på psykologisk trygghet under utbildningen och som i slutänden mäter kvaliteten på patientvården i hårda data saknas (Bump G 2024). 

Jag som träffar studenter på Linköpings läkarprogram sent under deras utbildning då de redan har flera terminers PBL-grupparbeten i ryggen ser en vana hos dessa studenter att ta sig an uppgifter i grupp. Under de interprofessionella moment vi har på senare terminer upplever jag att merparten av läkarstudenterna förstår vikten av och vinnlägger sig om att inkludera andra professioner i teamen som vi ber dem jobba i. Omedvetet eller inte, men det tycks mig som att många studenter har övat upp en förmåga att själva bidra till psykologisk trygghet i grupp.  

Det finns förhållningssätt och aktiviteter som handledare kan använda sig av för att främja psykologisk trygghet (Azer SA 2005, Bump G 2024). På så sätt kan handledaren vara en förebild. Även studenternas egna beteende och svar på handledarskapet kommer att bidra till den psykologiska tryggheten i gruppen.  

Jag ser framför mig att upprepade positiva erfarenheter av psykologisk trygghet och lärande i PBL-grupper är något som studenterna tar med sig och senare själva kan bidra med i arbetsgrupper. På så sätt kommer ju förutsättningarna för lärande ute på arbetsplatserna att bli bättre och – förhoppningsvis – blir det tryggare också för patienterna. Därför tänker jag att psykologisk trygghet i PBL-gruppen är mycket mer än bara trivsel i stunden. 

/Johanna Thegerström

Referenser 

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.  Medical teacher 27(8) 676-681. 

Bahadurzada, H., Kerrissey, M., & Edmondson, A. C. (2024, April). Speaking up and taking action: psychological safety and joint problem-solving orientation in safety improvement. In Healthcare  (Vol. 12, No. 8, p. 812). MDPI. 

Bump, G. M., & Cladis, F. P. (2025). Psychological safety in medical education, another challenge to tackle? Journal of general internal medicine 40(1) 41-45. 

Clausen, N. R., Abouarabi, Y. B., Chen, J., Hansen, S., Velmurugan, G., Fink, T., … & Du, X. (2025). First-Year University Students’ Perspectives on Their Psychological Safety in PBL Teams. Education Sciences 15(2) 236. 

Edmondson, A. (1999). ”Psychological safety and learning behavior in work teams.” Administrative Science Quarterly 44: 350-383. 

Edmondson, A. C. (2008). Managing the risk of learning: Psychological safety in work teams. International handbook of organizational teamwork and cooperative working 255-275. 

Hammar Chiriac E, Hempel A. (2020). Handbok för grupparbete: att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur. 

Lateef, F. (2020). Maximizing learning and creativity: Understanding psychological safety in simulation-based learning. Journal of emergencies, trauma, and shock 13(1) 5-14. 

Publicerat

Den dominanta personlighetstypen: en utmaning för PBL-gruppens framgång. Av Andrea Molinas

En av de många fördelarna med Problembaserat lärande (PBL) är inlärning av gruppdynamiken och ledarskapsutveckling. Det kan dock ibland hända att gruppen inte fungerar eller är dysfunktionell eftersom det finns en dominerande person inom gruppen som inte tillåter andra att delta i gruppdiskussionen. Det är fördelaktigt för själva inlärningsprocessen om varje gruppmedlem känner sig trygg och lyssnad, så att hen fritt kan uttrycka sina idéer och åsikter. Om det finns gruppmedlemmar som inte känner sig trygga och därför inte kan samspela tillräckligt så kan inte gruppen fungera på ett effektivt sätt och därmed kan inte inlärningen ske på bästa sättet. Hur kan gruppledaren vägleda och hjälpa gruppen så att gruppmedlemmarna engagerar varandra i diskussionen?
Studier om PBL metoden och gruppdynamiker har visat att den dominanta personlighetstypen kan göra så att gruppen blir dysfunktionell och därmed kan påverka andra gruppmedlemmarnas självförtroende och inlärning negativt. En dominant gruppmedlem kan försöka styra gruppen, driva diskussionen enligt vad som hen anser är relevant och kan förhindra andra att delta i diskussionen och dela med sig av sina idéer. Dessutom kan den dominanta gruppmedlem till och med försöka förlöjliga eller tysta en annan gruppmedlem, vilket gör att andra medlemmar i gruppen känner sig osäkra om sig själva och hela grupparbetet eller PBL-metoden (Hendry, Ryan et al. 2003). När det finns en dominant gruppmedlem som leder gruppen och det saknas även en stödjande miljö kan gruppen bli dysfunktionell. Samarbete är viktigt för gruppens framgång och målet ska vara gemensamma för gruppen och inte baseras på personliga vinst (Azer 2004).
En eller flera dominanta personligheter som försöker leda gruppen och fatta alla beslut kan skapa negativa spänningar inom gruppen. Gruppen kan bli dysfunktionell och fungera mindre effektivt. Gruppdynamiker är svåra att förutsäga, däremot är de oerhört viktiga för teamarbetens framgång. Detta är en utmaning för både handledaren och gruppmedlemmar (Hung 2011).
För att PBL-gruppen ska fungera på bästa sättet är det nödvändigt med aktivt och lika deltagande av studenter i gruppdiskussioner, där alla gruppmedlemmar känner sig trygga och

fria att uttrycka sina åsikter och idéer. Aktivt och lika deltagande för alla gruppmedlemmar har visat sig kopplat till inlärningsresultat av hög kvalitet. Därför bör studentens samarbete vara aktivt och jämnt även när det finns motstridiga idéer ock konflikter. Det är viktigt att diskussionen är lika och inte partisk till förmån för den dominanta gruppmedlem (Aarnio, Lindblom-Ylänne et al. 2013).
Olika strategier har föreslagits som gruppledaren kan använda för att minska negativ påverkan av en dominant gruppmedlem och hjälpa gruppen genom inlärningsprocessen. Ett exempel är att uppmuntra oftare andra gruppmedlemmar att delta i diskussionen eller ställa specifika frågor så att diskussionen kan fortsätta specifikt om ämnet i fråga och inte enligt vad den dominanten anser som relevant. Ett annat intressant förslag är att gruppledare kan sitta bredvid den dominanten för att minska ögonkontakt (Clouston et al. 2010). Detta förslag är dock inte användbart vid digitala möten.
Ibland saknar vissa studenter trygghet i gruppen. Studier om gruppdynamiker inom PBL visar att vissa studenter deltar i gruppdiskussionen för att göra ett gott intryck på handledaren och för att bli godkända, inte för att de verkligen är motiverade. För att hjälpa alla gruppmedlemmarna att känna sig trygga och engagera dem i diskussionen kan gruppledaren skapa en mer personlig relation med dem och även uppmuntra dem till att kritiskt granska sin egen och andras insats. Den personliga kritiska reflektionen hjälper den individuella utvecklingen inom basgruppen och skapar förutsättningar till en effektiv teambildning (Dolmans, Wolfhagen et al. 2001).
En annan lösning för att göra gruppmedlemmarnas roller jämställda är att rotera rollerna varje gång, varvid varje gång en grupprepresentant utses. Alla medlemmar har därmed olika roller på olika möten. På detta sätt har alla gruppmedlemmar möjlighet att delta i diskussionen och berika gruppen med sitt eget bidrag, utan att någon gruppmedlem har en mer framträdande position än de andra medlemmarna (Azer 2005).
Gruppledaren kan ytterligare hjälpa gruppen i sitt arbete genom att föreslå interna gruppregler som beskrivs i början av grupparbetet. Dessa regler kan belysa behovet av ömsesidig respekt, som att respektera allas åsikter, lyssna på alla i tur och ordning och att alla måste delta i diskussionen. Gruppledaren behöver även agera på ett sätt som ökar gruppens prestationer och förtroendet, till exempel genom att inte kritisera någon, uppmuntra

teamarbete och ömsesidig kommunikation, se potentialen hos varje deltagare och främja ömsesidig respekt (Azer 2005).
Jag tror att gruppledaren kan underlätta grupputvecklingen genom att förstå hur gruppdynamiker utvecklas. Däremot behövs även självreflektion och anpassning från varje gruppmedlem när det gäller förmågan att arbeta i ett team. Dessa färdigheter utvecklas tillsammans med gruppsprocesserna och är nödvändiga för att gruppen ska kunna arbeta effektivt och målinriktad.
För att inlärningsprocessen ska bli effektiv måste studenterna känna sig bekväma i gruppen så att de fritt kan uttrycka sina egna åsikter och idéer. Gruppen behöver tid i slutet av processen för att reflektera över många aspekter av grupparbete, såsom att undersöka de olika rollerna inom gruppen, peer-utvärdering och att lära sig att ge och få återkoppling. Alla gruppmedlemmar kan reflektera över sig själva och begränsa sitt eget dominant beteende för att kunna arbeta som ett team där alla hittar sitt utrymme och sin roll i gruppen. Detta är också kopplat till flexibiliteten och förmågan att agera enligt olika situationer, samt att kunna värdera andras arbete, även om det skiljer sig från sitt eget, och att tillåta individuella skillnader. Självbedömning och reflektion i PBL-gruppen kan användas för att hantera sig själva och andra inom gruppmiljö och är färdigheter som kan användas även i övriga grupparbete (Clouston et al. 2010).
Olika personligheter i en grupp kan påverka gruppens framgång och inlärningsprocesser. När det finns personlighetsskillnader är det viktigt med att alla gruppmedlemmar får utrymme och känner sig trygga i gruppen, annars kan inlärningsprocessen skadas och PBL blir därmed mindre effektivt som arbetssätt. Det är betydelsefullt att gruppledaren förstår hur gruppdynamiker utvecklas just i den gruppen och att alla gruppmedlemmarna lämnar utrymme för andra att uttrycka sig. På så sätt skapas en miljö av ömsesidig respekt och trygghet, vilket är viktigt för att teamarbetet ska lyckas.

Referenser

Aarnio, M., S. Lindblom-Ylänne, J. Nieminen and E. Pyörälä (2013). ”Dealing with conflicts on knowledge in tutorial groups.” Adv Health Sci Educ Theory Pract 18(2): 215-230.

Azer, S. A. (2004). ”Becoming a student in PBL course: twelve tips for successful group discussion.” Med Teach 26(1): 12-15.
Azer, S. A. (2005). ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.” Med Teach 27(8): 676-681.
Clouston T.J., Westcott L., Whitcomb S.W., Riley J. & Matheson R. (2010). Problem-Based Learning in Health and Social Care, John Wiley & Sons, Incorporated.
Dolmans, D. H., I. H. Wolfhagen, C. P. van der Vleuten and W. H. Wijnen (2001). ”Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy.” Med Educ 35(9): 884-889.
Hendry, G. D., G. Ryan and J. Harris (2003). ”Group problems in problem-based learning.” Med Teach 25(6): 609-616.
Hung, W. (2011). ”Theory to reality: a few issues in implementing problem-based learning.” Educational Technology Research and Development 59(4): 529-552.

Publicerat

Dilemman. Av Viktor Patzauer

Det här exemplet är en sammansmältning av olika basgrupper jag kommit i kontakt under min studietid på läkarprogrammet i Linköping. Situationen som uppstått är att delar av basgruppsdeltagarna i en basgrupp på en tidig termin inte är motiverade att studera i grupp och ifrågasätter relevansen av att arbeta i basgrupper enligt PBL. Detta yttrar sig genom att dessa deltagare, som tar stort utrymme, har lett in gruppen i ett förhållningssätt till basgrupps- och problemformuleringsprocessen där man tar genvägar i bearbetningen av scenarion, framförallt gällande frågeställningar och inlärandemål. Konsekvensen, noterar du som handledare, blir att frågeställningarna och inlärandemålen sällan blir tydligt kopplade till scenariot och scenariot hamnar i bakgrunden i diskussionen om vad basgruppen vill lära sig. Under diskussion efter kunskapsinhämtning kopplar gruppen sällan tillbaka till scenariot. Försök till mer djuplodande diskussion kring scenariospecifika frågor från andra, mer tystlåtna basgruppsdeltagare, slås tillbaka som ”inte tillräckligt generella” eller ”inte varit med på tidigare tentamina”. Frågeställningarna och inlärningsmålen som arbetas fram är emellertid oftast relevanta när det kommer till terminens kursmål, men diskussionerna blir oftast ytliga. Ju längre terminen går, desto kortare blir tiden som går åt brainstorming och problemformulering kring scenariot och de försök som kommer från andra basguppsdeltagare att öppna upp för diskussion gällande scenariot får inte gehör. Basgruppstillfällena avslutas ofta i förtid på grund av tystnad under diskussionsdelen.
Exemplet speglar vanligt förekommande situationer som kan uppstå i en basgrupp. Att studenter upplever frustration i första mötet med problembaserat lärande (PBL) är vanligt. Till stor del på grund av frånvaron av tydliga riktlinjer, yttre påtryckningar och ansvaret att själv styra sin inlärning, till skillnad från mer traditionella föreläsningsbaserade metoder (Harun, Yusof, Jamaludin, & Hassan, 2012). Ofta finns hos studenter även en osäkerhet om problemområden som basgruppen identifierar är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmål (Hung, 2011). Detta kan leda till konflikter, ångest och motivationsbrist. Schmidt et al. beskriver att det kan ta många månader innan studenter som inte är vana vid PBL att komma till ro med arbetssättet (Schmidt, Boshuizen, & de Vries, 1992).
En annan problematik som dilemmat visat på är obalans i fördelningen av samtalsutrymmet bland studenterna. Att ha en dominerade student i basgruppen och därigenom ett snedfördelat utrymme i arbetet är något som visat sig bidra till en upplevt dålig lärsituation i basgruppen (Dolmans & Schmidt, 2006). Vidare visar dilemmat på att gruppen fallit in i en prestationsinriktad lärmiljö med tentamensfokus, snarare än en kunskapsinriktad inlärning.
Problembaserat lärande
Konceptet PBL (problembaserat lärande) lanserades i slutet av sextiotalet på McMaster University i Ontario och bygger på vikten av ett studentcentrerat och aktivt lärande. Utformandet baserade sig till största del inte på pedagogisk teori eller kognitionsvetenskap utan på denna arbetsgrupps resonemang kring hur man skulle utforma en utbildning som skulle uppfattas som relevant och intressant av studenter (A. J. Neville, 2008). Studenterna fick arbeta med realistiska problem från sina framtida yrken i mindre grupper med en handledare och fick mycket tid att arbeta med problemen på egen hand. Förhoppningen var dels att studenterna under sin grundutbildning skulle lära sig problembearbetningsverktyg som var användbara i klinisk praxis, dels att realistiska problem skulle öka studenternas motivation att vilja tillgodogöra sig medicinsk kunskap och sedan lättare kunna omsätta den i en klinisk arbetssituation eftersom de då redan hade en minnesbank av scenarion från sin grundutbildning (A. Neville, Norman, & White, 2019). Vidare skulle arbetet i små grupper stimulera förmågan att arbeta i en grupp – att lyssna, ge och ta återkoppling och utvärdera det egna arbetssättet (Servant-Miklos, 2019).

Utformningen av PBL, med basgruppen i fokus, går i linje med en socialkonstruktivistisk syn på inlärning. där den mellanmänskliga interaktionen ses som en hörnsten i vad som driver inlärningsprocessen. Man tvingas ställa sina egna erfarenheter, kunskap och värderingar i förhållande till andra människor och sammanhang (Linköpings Universitet, 2017).
Huruvida curricula baserade på PBL är fördelaktiga för inlärning är svårvärderat då de läroplaner som används på olika lärosäten skiljer sig åt signifikant. Denna heterogenitet gör det svårt att studera. Evidensen för att PBL skulle vara en effektivare eller bättre metod att arbeta på när det kommer till faktakunskap är inte entydig och ett flertal studier visar inte på någon signifikant skillnad på studenter som arbetat med PBL jämfört med de som studerad med mer traditionella curricula (Hung, 2011; A. J. Neville, 2008).
Även gällande något så centralt som huruvida studenter som studerat enligt PBL skulle ha en mer utvecklad problemlösningsförmåga visar systematiska litteraturöversikter och metaanalyser på motstridiga resultat (Adams, 2010; Hung, 2011; Strobel & van Barneveld, 2009). Inte heller vid långtidsuppföljning 1-23 år efter examen kan signifikant skillnad påvisas mellan studenter som studerat enligt PBL eller mer traditionella läroplaner (Koh, Khoo, Wong, & Koh, 2008).
Däremot visar Koh et al. på att studenter som studerat enligt PBL är bättre på att hantera osäkerhet i arbetssituationen, upplever sig mer självständiga i när det gäller kunskapsinhämtning och i värdering av etiska frågor kopplade till vården. (Koh et al., 2008)
Motivationsmodeller och Handledartekniker
Hult har utformat en motivationsmodell som grundar sig på förväntan-valensteori. Något förenklat baserar det sig på grundtanken att man kommer inte investera energi i att lära sig något om man inte tror att det kan leda till ett resultat med signifikant värde. Han sammanfattar motivation som:
Motivation = Målattraktivitet * metodrelevans * uppnåendesannolikhet
Förhållandet mellan faktorerna beskriver Hult som multiplikativt. Det innebär att om en av faktorerna är mycket låg fallerar motivationen även om de andra faktorerna är väl tillgodosedda (Hult, 2000).
Om PBL som metod inte upplevs tillräckligt hög hos en grupp studenter kan vad Dolman et al. kallar för ”’ritual’ behaviours” uppkomma. Det är en situation där en basgrupp kommer in i ett beteende som studenterna lärt sig ge uppenbarelsen av att delta aktivt i en gruppdiskussion, men som inte är konstruktiv. Studenterna håller diskussionen på en ytlig nivå utan att utmana varandra. Otillräcklig kunskap om de bestämda diskussionsområden och otydliga inlärandemål kan leda till upprätthållandet av denna form av beteende. Ett sätt att utvärdera och för gruppen synliggöra brister i förberedelse är att skriva individuella basgruppsunderlag (IBU) (Johansson, Sandén & Johansson, 2011).
Även Harun et al. har beskrivit en motivationsmodell i förväntan-valensteorins anda som lärs ut till PBL-handledare för att hjälpa till vid analysen av basgruppssituationen. De beskriver motivation med tre komponenter(Harun et al., 2012):
1. Studentens tro på värdet av uppgiften
2. Studentens upplevda förmåga att klara uppgiften
3. Studentens självkänsla och emotionella inställning till uppgiften.
Målet med PBL ur ett motivationsperspektiv är att skapa en lärmiljö där man stimulerar studenternas inre motivation – studentens egen vilja att lära sig – och skifta fokus bort från yttre motivation som exempelvis målet att klara en tentamen.
Ett exempel på strategier som Harun et al. förespråkar är att handledaren kontextualiserar scenarion. Anekdotiskt rapporterar Harun et al. att studenternas inre motivation ökar om handledaren, som klinisk verksam, validerar scenarions relevans genom att exemplifiera nyttan av kunskapen i klinisk vardag.

En annan strategi som förespråkas är att låta studenterna i största möjliga mån vara del av verksamheten där de senare ska applicera kunskapen.(Harun et al., 2012)
Azer har och beskrivit tips och råd som är applicerbara som PBL-handledare i basgruppssituationen. Ett verktyg som han förespråkar är att så tidigt som möjligt etablera normer om hur grupparbetet ska fungera, helst skriftlig i form av ett kontrakt. Senare under arbetets gång kan an återkomma till kontraktet utvärdera alternativt uppdatera utformningen. På så sätt stimulerar studenterna till att ta ansvar för sin inlärningsprocess och vid konflikter i gruppen kan man lyfta de överenskomna normerna (Azer, 2005).
Vidare skriver Azer om värdet av att som handledare visa tillit till gruppen och låta grupprocessen ta tid. Viktigt, menar han också på, är att inte styra gruppen alltför kraftigt utan som handledare istället fokusera på att väcka intresse för diskussionen och det egna lärandet. Exempelvis genom att ställa öppna, fördjupande frågor(Azer, 2005). Det är inte bara hos studenter utan även hos handledare vanligt med en osäkerhet om basgruppens arbete är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmålen. Det finns en risk att en ovan handledare i sin osäkerhet leder gruppen alltför mycket och på så vis underminerar värdet av att studenterna själva låter sig vägledas av nyfikenhet och identifierar sina egna behov av kunskap (Hung, 2011).
Ytterligare en strategi som Azer upplever som effektiv är att tidigt introducera rutinen att basgruppen och handledaren utvärderar sig själva och varandra samt återkopplar kring individens och gruppens arbetssätt. Viktigt är också att följa återkopplingen för att återkopplingen inte ska upplevas slentrianmässig. Som stöd kan man som handledare ha en handledningsdagbok där man summerar sin handledningsapproach och återkoppling man fått eller givit under basgruppsarbetet.
Handledningsapproach till dilemmat
I dilemmat presenteras en basgrupp som inte lyckats komma in i ett arbetssätt där de upplever att basgruppstillfällen är givande. Gruppen är fortfarande tidigt i grupputvecklingen och man har fallit in i rutinen att vill ”förenkla” arbetsprocessen och göra detta obligatoriska tillfälle så smidigt och smärtfritt som möjligt för att sedan återgå till sina självstudier. Inställningen om att basgruppstillfället inte är givande blir en självuppfyllande profetia och studenterna upplever att PBL som metod känns dålig och irrelevant. Kanske dåliga erfarenheter från tidigare grupparbeten finns med deltagarna och spär på den negativa inställningen.
Om vi bryter ned situationen enligt Hults modell så kan vi fastställa har gruppen säkerligen upplever att metodrelevansen är låg. Målattraktiviteten är sannolikt hög då studenterna inte blivit avskräckta att söka läkarprogrammet trots den långa studietiden. Uppnåendesannolikheten i detta fall skulle kunna vara kopplat till att kunna ta examen eller kanske att klara tentamen. Detta kan vara svårt för studenterna att värdera på tidiga terminer eftersom de kanske inte har skrivit universitetstentamen tidigare, och som tidigare beskrivet upplever många en osäkerhet, otrygghet och otillräcklighet eftersom det kan vara svårt att bedöma vad som är lämpligt och tillräckligt att läsa i en PBL-utbildning. Således skulle vi kunna slutleda att motivationen förklarligt nog inte är optimal.
I detta fall skulle man som handledare behöva bryta mönstret. Exempelvis skulle man kunna avsätta en länge tid för utvärdering vid ett tillfälle och be gruppen utvärdera hur basgruppsarbetet fungerar och om det känns värdefullt. I en ny grupp så kan det vara svårt att säga negativa saker om gruppen och som handledare skulle man kunna på ett mindre laddat sätt lyfta ämnet genom att be studenterna redogöra för sina förväntningar, föreställningar och farhågor om hur de vill arbeta i en basgrupp generellt och hur de sedan tycker att deras grupp fungerar. Den yttre motivatorn att basgruppstillfällena är obligatoriska kan vara en utgångspunkt i motivationen till att skapa en förändring i hur arbetet fungerar. De värderingar som kommer fram kan sammanfattas i ett kontrakt eller i en uppdatering av ett existerande basgruppskontrakt.

En annan strategi för att påverka den upplevda relevansen av arbetssättet är att avsätta tid till att återgå till verktyg som ”ovalen” och utvärdera stegen problembearbetningsprocessen igen. Be studenterna reflektera kring vad som har varit givande i de olika stegen och vad som inte har varit det. Om man som handledare är bekväm med det skulle man även kunna sätta problembearbetningsprocessen i en mer klinisk kontext för att motivera metodens relevans.
Gällande upplevelsen av uppnåendesannolikhet så menar Azer på att är det viktig att man tidigt diskuterar handledarens roll i gruppen med gruppdeltagarna. Där kan man klargöra att handledaren bland annat har ett ansvar för att se till att gruppen bearbetar relevant innehåll på adekvat nivå (Azer, 2005). Vidare kan man etablera en rutin där basgruppen tillsammans diskutera igenom kursmålen under basgruppstillfällena i förhållande till scenarion. Således kan man skapa en dialog inom gruppen där man får värdera olika kunskaper och på så sätt stimulera ett kritiskt förhållningssätt till sin egna inlärning.
Obalans i talutrymmet var också en besvärande faktor i detta dilemma. Extra komplicerat blir det då de dominerande studenterna i denna basgrupp var negativt inställda till basgruppsarbetet. Talutrymme är också något som man som handledare kan se till att gruppen diskuterar när man etablerar ett kontrakt för arbetssättet och i kontraktet kanske till och med spekulera kring en handlingsplan om hur gruppen ska göra ifall detta sker. Ett annat viktigt verktyg är att lyfta talutrymme som tema på utvärdering i slutet av ett basgruppstillfälle och att tydligt följa upp de åtgärder man kommer överens om.
IBU kan också användas för att underlätta fördelningen av talutrymme då det ger den tystlåtna och passiva studenten möjlighet att se vad de förberett och kan lättare komma till tals. Samtidigt medvetandegör det basgruppsdeltagarna om varandras ansträngningar och ansvarstagande gentemot gruppen.

Referenslista:
Adams, R. J. (2010). Improving health outcomes with better patient understanding and education.
Risk Management and Healthcare Policy, 3, 61–72. https://doi.org/10.2147/RMHP.S7500
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001
Dolmans, D. H. J. M., & Schmidt, H. G. (2006). What do we know about cognitive and motivational effects of small group tutorials in problem-based learning? Advances in Health Sciences Education, 11(4), 321–336. https://doi.org/10.1007/s10459-006-9012-8
Harun, N. F., Yusof, K. M., Jamaludin, M. Z., & Hassan, S. A. H. S. (2012). Motivation in Problem- based Learning Implementation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 56(Ictlhe), 233–
242. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.650
Hult, H. (2000). Laborationen – myt och verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:S Rapportserie Nr 6, (Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för systemteknik.), 5–56. Retrieved from https://www.liu.se/didacticum/filarkiv-cul/1.94131/LaborationenSeptember-26-2008.pdf
Hung, W. (2011). Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning.
Educational Technology Research and Development, 59(4), 529–552. https://doi.org/10.1007/s11423-011-9198-1
Koh, G. C. H., Khoo, H. E., Wong, M. L., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. Cmaj, 178(1), 34–41. https://doi.org/10.1503/cmaj.070565
Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision , Värdegrund och Verktyg, 1(21), 1– 21.
Neville, A. J. (2008). Problem-based learning and medical education forty years on: A review of its effects on knowledge and clinical performance. Medical Principles and Practice, 18(1), 1–9. https://doi.org/10.1159/000163038
Neville, A., Norman, G., & White, R. (2019). McMaster at 50: lessons learned from five decades of PBL. Advances in Health Sciences Education, 24(5), 853–863. https://doi.org/10.1007/s10459- 019-09908-2
Schmidt, H., Boshuizen, H., & de Vries, M. (1992). Comparing problem-based with conventional education: A review of the University of Limburg medical school experiment. Age and Ageing, 5(June), 193–198.
Servant-Miklos, V. F. C. (2019). Fifty Years on: A Retrospective on the World’s First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School. Health Professions Education, 5(1), 3–12. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2018.04.002
Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta- analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem- Based Learning, 3(1). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046

Publicerat

Pedagogiskt problemområde: Hur kan handledaren facilitera konflikthantering i basgruppen? Av Erika Nyman

Vid det första mötet i basgruppen är handledarens roll extra viktig för att skapa förutsättningar för ett fortsatt gott arbete. Att kunna handleda små basgrupper är en nödvändig kunskap hos handledarna vid fakulteten men inte en förmåga alla naturligt besitter. Ett ogynnsamt klimat i basgruppen kan snarare skada basgruppsarbetet än bidra till ökad kunskapsinhämtning. När ett konfliktfyllt läge uppstår är det extra viktigt att handledaren är förberedd och har verktyg att hantera situationen. Konflikter är oundvikliga och kan lätt uppstå i takt med att gruppen arbetar och utvecklas. Många menar att det är genom att arbeta sig igenom konflikten som gruppen mognar. Ett friktionsfritt arbete i basgruppen är nödvändigtvis inte det med produktiva och en konflikt behöver inte betyda att gruppen är dysfunktionell. En dysfunktionell grupp däremot fastnar ofta i konflikten. Många gånger får någon i gruppen eller handledaren skulden för att gruppen blir dysfunktionell och denne pekas ut som primär provokatör. När det gått så långt är det mycket svårare att få gruppen att fungera funktionellt igen och det är därför en av basgruppshandledarens viktigaste uppgifter att i tid identifiera problemet och facilitera konflikthantering (Hitchcock and Andersion 1997).
Tidigt i basgruppsarbetet är det viktigt att handledaren förklarar sin roll och uppmuntrar gruppen till att definiera vilka gemensamma regler som ska gälla för basgruppsarbetet. Ett sätt för handledaren att facilitera konflikthantering i basgruppsarbetet kan vara att just påminna om de gemensamma reglerna samt att uppmuntra gruppen att börja om i diskussionen och fokusera på fakta respektive gruppmedlem har inhämtat inför basgruppen. Handledaren kan gärna använda öppna frågor för att uppmuntra gruppdiskussion samt vid behov summera nyckelbegrepp som kommit fram i diskussionen (Azer 2005). Facilitering handlar om att få grupprocessen att ske smidigare och att få gruppen att fokusera på sin uppgift för att uppfylla målen. En annan viktig strategi för basgruppshandledaren är att hantera naturliga

skiftningar i grupprocessen så som att leda gruppen då arbetet fastnar till exempel genom att få gruppen att fokusera på ett tidigare stadie i problemlösningsprocessen eller stanna upp arbetet och få gruppen att rikta sin uppmärksamhet mot vad som pågår inom gruppen vid en uppseglande konflikt. När en konflikt redan har uppstått kan handledaren behöva förmå gruppen att börja om från början med att gå igenom de gemensamt uppsatta reglerna och få gruppen att brainstorma kring lösningar på problemet. Ibland kan till och med en mentor utifrån behöva tas in (Hitchcock and Anderson 1997). Vid problem kan handledaren som en första strategi försöka få gruppen att korrigera problemet. Om en av studenterna är för tyst och inte bidrar kan ett sätt vara att bjuda in hen i arbetet och att till exempel läsa fallet. Är detta inte tillräckligt behöver handledaren bli mer konfrontativ, stanna upp arbetet och få gruppen att diskutera hur problemet kan lösas. Vid slutet av varje basgrupp är det av vikt att handledaren både ger studenterna samt efterfrågar egen feedback. Feedback är mycket viktigt. Ett sätt kan vara att börja med det positiva och därefter belysa det som kan förbättras. Feedbacken ska vara specifik och kan gärna inkludera exempel (Azer 2005).

En situation som lätt kan uppstå under basgruppsarbetets gång är att en eller flera studenter för tidigt i processen går direkt på att svara på frågeformuleringen. Detta kan orsakas av att en ambitiös student blir frustreras över tempot i arbetet. Strategier för handledaren att facilitera hur gruppen ska hantera detta kan vara gå tillbaka till grundsyftet med PBL, utveckla och påtala de gemensamma reglerna, belysa att det är viktigt att vara öppen för olika hypoteser, föreslå att gruppmedlemmarna skriver ner sin egen hypotes och sedan frågar efter synpunkter, öppna upp för diskussion hur gruppen kan vända detta beteende till en styrka samt att be individen att inte ge svaret på frågeställningen i förhand (Hitchcock and Andersion 1997).

Studenterna i basgruppen har olika förutsättningar, förkunskaper och personlighet. Om studenterna är medvetna om sina olika beteenden kan dessa olikheter i stället vändas till en styrka. Vissa grupper har av någon anledning sämre gruppdynamik än andra och hur väl gruppen fungerar har visat sig vara direkt kopplad till individernas resultat (McHarg, Kay et al. 2012). Balansen och blandningen av de olika gruppmedlemmarnas personligheter påverkar dynamiken och osämjor på grund av olikheter leder lätt till dysfunktionalitet i basgruppsarbetet. God facilitering från handledaren kan jämna ut skillnader mellan tävlingsinriktade dominanta studenter och mer tystlåtna eller tom icke bidragande personer. Belbin presenterade på 70-talet sin teori om att gruppens prestation kan ökas genom manipulering av sammansättningen av gruppmedlemmar (Hills 2015). Vid försök till optimerad sammansättning av basgrupper enligt denna teori har ökad funktion vid PBL-grupper dock ej kunnat visas.

Till skillnad från andra typer av grupper så har studenter i basgrupper mer individuella lärandemål snarare än gruppens lärandemål som helhet (McHarg, Kay et al. 2012). Ett annat sätt att få mer jämn delaktighet i basgruppen kan vara att till exempel utse någon som är ordförande och någon som står framme vid vita tavlan och gör anteckningar utefter ett roterande schema (Azer 2005).
Basgruppsmomentet är en viktig och väsentlig del av Problem Baserat Lärande (PBL). I basgruppen definieras problemställningar och inlärandemål. Efter att studenterna inhämtat kunskap diskuteras och värderas den samt tillämpas på scenariot. Basgruppen är ett forum att öva sig i interaktion med andra studenter. Diskussionerna ger möjlighet till ökad förståelse för det aktuella området men kan också bli en källa till konflikter mellan olika parter. En av handledarens viktigaste uppgifter är att facilitera dessa gruppdiskussioner och gruppkonfliketer. I detta arbete är det viktigt att handledaren just faciliterar grupprocessen och inte dominerar (Azer 2005).

Tillämpa inhämtad kunskap/reflektion

Sammanfattningsvis är en konstruktiv gruppdynamik viktig för kunskapsinhämtningen vid PBL och handledarens roll är viktig för att facilitera eventuella konflikter som uppstår under basgruppsarbetet. En basgruppshandledare med god utbildning och verktyg kan utföra detta arbete på bästa sätt. Facilitering av konflikthantering sker enklast i ett så tidigt skede som möjligt och det är viktigt att handledaren är närvarande men inte nödvändigtvis tar till orda.

Referenser

Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
Hills L. Understanding medical practice team roles. J Med Pract Manage. 2015;30(5):328-32. Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, Vol. 9, No. 1, 19-24.
McHarg J, Kay EJ, Coombes LR. Students’ engagement with their group in a problem-based learning curriculum. Eur J Dent Educ. 2012;16(1):e106-10.