Problem-based learning (PBL) is a platform for learning which is heavily reliant on student engagement, group work and self-directed learning. The approach is designed to mimic real-life situations and is based on the notion that learning is an active and constructive process and not passively accumulated. In PBL, the aim is for students to develop their collaborative and problem-solving skills while acquiring a flexible and applicable knowledge base (Hmelo-Silver, 2004). My own experience with PBL stems primarily from the Aalborg model developed at Aalborg University (Kolmos et al., 2006). This model follows the same basic principles described above but involves fewer and more extensive projects (vs many short cases) and does not require a tutor to be present for every session, contrary to the Maastricht inspired model implemented at Linköping University (LIU). I have been exposed to the latter as a part of the online-taught course “supervision of problem-based learning tutorials”, and the focus of this blog post will be on the implementation of the PBL principles in an online format.
As I believe most video conferencing platforms, combined with text editing software, offer good options for sharing information, taking notes, and co-writing, I will limit my scope to the interpersonal parts of PBL, which are integral to the approach and, in my opinion, most vulnerable for disruption.

Group processes
Although different implementations of PBL exists, group work is a fundamental part of the approach, and collaboration is seen as both the process by which students acquire knowledge and a learning outcome in itself. PBL groups can be formed by the institute or the students themselves, and they can be matched on different parameters or fully randomized. Groups will often be asked to establish and write down rules for meetings, communication and shared aims and ambitions. These measures are put in place to limit conflicts and optimize the group’s workflow (Woods et al., 1996). But can we expect group dynamics to develop and behave similarly when moved online?
Group discussions are essential in PBL, and every member is supposed to contribute with their knowledge or opinion of the given problem. Usually, these discussions are dynamic with feedback and counterarguments, while the group leader or tutor ensures everyone gets heard. This way of discussing is impossible to do online as sound coming from multiple sources simultaneously floods the soundscape rendering the individual voices intangible. In my experience, this tends to make the sessions run slower and be less engaging, which others have experienced as well (Coiado et al., 2020; Erickson et al., 2021). Online discussions enforce turn-taking and, in a way, resemble small individual presentations where the speaker receives minimal non-verbal cues making it challenging to know when to stop or continue. Altogether, this has been found to limit the depth of discussions critical to the PBL approach (Erickson et al., 2021). When meetings are not engaging, it is also easier to drift away or get distracted (Wang et al., 2021), and Foo et al. (2021) suggested that the casual ambience of sitting at home might even make the learning session seem “unreal”.
Although PBL groups are usually well-organized, many informal exchanges occur during and in between sessions, and it is my experience that most of these are either lost or greatly impoverished in the online format. This can pose a challenge to the collaboration and workflow of the group, as informal exchanges often provide the social “glue” needed in teamwork (Fay, 2011).

Tutoring online PBL groups
The tutor role in PBL is essential but can vary between implementations (e.g. the Aalborg model vs the Maastricht model) and the group’s needs, why the challenges of online tutoring can differ just as much. A tutor in PBL is supposed to be a facilitator of the PBL principles by encouraging critical thinking, asking probing questions, providing feedback and overseeing group processes (Turan et al., 2009). However, some of these aspects of the tutor role are harder to apply online, independent of the PBL implementation and individual groups.
As stated above, online communication differs from face-to-face communication in multiple ways and is challenging for both the students and the tutor. In a study by Lee et al. (2013), they identify ten overarching themes on group dynamics that PBL tutors need to be aware of, but in this blog post, I will only focus on the following four:

1. Students speaking too much or too little
2. Non-verbal negative response
3. Unhelpful interpersonal interaction
4. Students with unusual behaviours

These problems are already challenging to address in a regular face-to-face PBL group but become even more so in an online format. In general, they call for the tutor to intervene and interrupt the current flow of the group. This action necessitates timing and flair as interruptions can be experienced negatively if not done correctly. This is difficult to achieve as the tutor will lack a “sense” of the room that would have otherwise been present in face-to-face sessions, and it is easy to fall into the turn-taking rhythm that naturally forms online. It is also challenging to address students directly when giving feedback or acknowledging their contribution, especially non-verbally. Dealing with unusual behaviour or disengaged students is also more challenging online as the tutor’s authority does not always seem to reach beyond their screen, and options to limit outside distractors are minimal.

Is it all bad then?
According to Coiado et al. (2020), Erickson et al. (2021), and Haley & Brown (2021), who have all investigated PBL group dynamics during the COVID-19 pandemic, the short answer is no. Although most students and tutors point towards the same issues as I have listed in this blog post, the majority report that the transition has worked surprisingly well, and the authors report that student assessments have been similar to previous ones. Although this blog post has been focusing on the challenges of online PBL, my own experience support the above findings, and I do believe that there can be a place for it. However, it is crucial to be aware of the changes the online format might have on the group dynamics and that the same methods or strategies might not apply. This pandemic has generated new technologies to accommodate the need for distance learning and teaching, but it is still too early to make any scientific conclusions on its impact.

References
Coiado, O. C., Yodh, J., Galvez, R., & Ahmad, K. (2020). How COVID-19 Transformed Problem-Based Learning at Carle Illinois College of Medicine. Medical Science Educator, 30(4), 1353–1354. https://doi.org/10.1007/s40670-020-01063-3
Erickson, S., Neilson, C., O’Halloran, R., Bruce, C., & McLaughlin, E. (2021). ‘I was quite surprised it worked so well’: Student and facilitator perspectives of synchronous online Problem Based Learning. Innovations in Education and Teaching International, 58(3), 316–327. https://doi.org/10.1080/14703297.2020.1752281
Fay, M. J. (2011). Informal communication of co-workers: A thematic analysis of messages. Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, 6(3), 212–229. https://doi.org/10.1108/17465641111188394
Foo, C. chung, Cheung, B., & Chu, K. man. (2021). A comparative study regarding distance learning and the conventional face-to-face approach conducted problem-based learning tutorial during the COVID-19 pandemic. BMC Medical Education, 21(1), 1–6. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02575-1
Haley, C. M., & Brown, B. (2021). Adapting problem-based learning curricula to a virtual environment. Journal of Dental Education, 85(S1), 878–879. https://doi.org/10.1002/jdd.12189
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266.
Kolmos, A., Fink, F. K., & Krogh, L. (2006). The Aalborg PBL model – Progress , Diversity and Challenges.
Lee, G. H., Lin, C. S., & Lin, Y. H. (2013). How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. Medical Teacher, 35(2). https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.714883
Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., & Sayek, I. (2009). Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1(1), 5–8. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.005
Wang, B., Liu, Y., Qian, J., & Parker, S. K. (2021). Achieving Effective Remote Working During the COVID-19 Pandemic: A Work Design Perspective. Applied Psychology, 70(1), 16–59. https://doi.org/10.1111/apps.12290
Woods, D. R., Hall, F. L., Eyles, C. H., Hrymak, A. N., & Duncan-Hewitt, W. C. (1996). Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 60(3), 231–238.

Problem-based learning (PBL) is a student-centered methodology of teaching that integrates knowledge deeply to promote learning (Maudsley and Scrivens, 2000). Unfortunately, it is not always applicable, especially in faculties with many students compared to staff members. That is the case in Cairo University, Egypt (my primary affiliation and home university) and the Hashemite University, Jordan (the current affiliation). In this case, traditional teaching seems to be the easiest solution and maybe the only model used for the financial and infrastructural makeup of the institution that hardens the implication of PBL activities. Teaching involved PBL activities with many students within large lecture halls is a difficult issue that puts a psychological burden on the educator. Moreover, it may evoke the feeling of conflict between what is available and what should be done to provide the students with the necessary skills to take the competitive positions for the postgraduate career or studies.

There are some approaches previously used by other institutions to overcome the challenge of PBL implementation for large groups. It is worth noting that; in universities that deliver teaching by traditional methods and plan to introduce PBL methodology, it is crucial to orient the students properly and ensure that the process that will be applied in PBL is transparent for them, and this orientation must be accomplished before the start of the course by a sufficient time. This pre-course orientation can be conducted through lectures or a written guide.

i-PBL scenario relative to the Course description:

The scenarios presented via the PBL should be linked and deepen the knowledge of the intended contents described in the course description. These scenarios should be appropriately planned according to the designed weeks for the course (usually 12-16 weeks). The tutor should arrange regular meetings and communicate through another platform like the course website or MS teams (Pastirik, 2006).

ii-Virtual or web-based PBL:

During the COVID pandemic, virtual PBL has been used and achieved positive outcomes (Haley and Brown, 2020). It will be a practical approach to consider web-based PBL, especially in institutions that use traditional learning as the students become familiar with the web-based environment and deal during the meetings for traditional lectures or virtual office hours. Different platforms can be used for the virtual PB like MS teams, zoom, and WebEx Haley and Brown (2020) studied virtual PBL using WebEx and provided the tutors and the students with the guidelines for the online-based PBL, for example, using the device, adjusting the setting for recording, video meetings, sharing files, technical issues. They also shared other rules to ensure the integrity of the process, like not using the browser for activities unrelated to the given problem’s activities. Professional training also has been arranged for the tutors through WebEx with backup facilitators for any unexpected technical problems during the live sessions. For the content delivered to the students, the cases were edited into day-to-day rather than whole case activity. Accordingly, the objectives have been modified to supply the students with swift guidance.

iii-Hybrid-PBL:

Another approach is to use both the PBL and traditional teaching as the principal teaching method; this approach is satisfactory for specific fields in which the nature of the subject makes this hybrid pattern of teaching meets the needs of the students like medical field (Lian and He, 2013). Lian and He (2013) studied the hybrid PBL; they divided the students into small groups and assigned 40% of the contact hours for PBL. The cases of PBL presented to the students one week before the session to be prepared and induce an independent pattern of learning. The session starts by showing the case in a large lecture hall in 2 or 3 slides. The students sit in this large lecture hall as groups as previously assigned, and after the slides presentation on the screen of the hall, the students start working within their groups. The time allowed for the first discussion was 5-10 minutes, and the tutor did not supervise these discussions as in this arrangement, there was one tutor in the whole large lecture hall. Then all groups participate in an open discussion briefly and concisely to allow all groups to be represented. The selection of the first group during the open discussion is achieved randomly, ensuring the attention and readiness of the other groups. Notes were taken during the open discussion on a whiteboard in the hall, and the tutor asked questions to keep the students on track. Additional data are presented, followed by the same sequence of closed groups discussion not guided by the tutor and open discussion by all groups guided by the tutor. The final case conclusion was reached through this random repeated format.

Lian and He (2013) evaluated their study on the hybrid PBL approach by exam and questionnaires: the students had written examinations at the end of the semester in the form of multiple-choice questions, short assays, and case studies. Besides, they shared two questionnaires to assess students’ preference for hybrid PBL versus lecture-based learning and students’ satisfaction.

In these few paragraphs, I tried to outline previous universities’ approaches with few staff compared to the students’ number, which interferes with applying straightforward PBL methodology. These approaches deserve to be tried in my university, especially with the reported outcome by the previously mentioned studies to achieve the best level of deep and student-guided learning.

References:

Maudsley G, Scrivens J: Promoting professional knowledge, experiential learning and critical thinking for medical students. Med Educ. 2000, 34: 535-544. 10.1046/j.1365- 2923.2000.00632.x.Return to ref 2 in article

Pastirik PJ. Using problem-based learning in a large classroom. Nurse Educ Pract. 2006 Sep;6(5):261- 7. doi: 10.1016/j.nepr.2006.02.003. Epub 2006 May 4. PMID: 19040887.

Haley CM, Brown B. Adapting problem-based learning curricula to a virtual environment. J Dent Educ. 2020 May 12. doi: 10.1002/jdd.12189. Epub ahead of print. PMID: 32396223.

Lian J, He F. Improved performance of students instructed in a hybrid PBL format. Biochem Mol Biol Educ. 2013 Jan-Feb;41(1):5-10. doi: 10.1002/bmb.20666. PMID: 23382120.

 

Shaimaa Nasr Amin

Department of Basic Medical Sciences, Faculty of Medicine, Hashemite University, Jordan

Department of Medical Physiology, Faculty of Medicine, Cairo University, Egypt

En av anledningar till att jag sökte till civilingenjörsprogrammet informationsteknologi (IT) var för att jag lockades av deras användning av problembaserat lärande (PBL). Där och då hade jag inte någon riktig förståelse om hur det användes eller hur det skulle fungera för mig men tanken lockade. Själv har jag upplevt studenternas roll i en basgrupp i snart två år men ska för första gången uppleva handledarens roll i en basgrupp.

I början av 1960-talet kom de första tankarna på PBL som modell. Grundpelarna har varit att studenterna själva ska ta aktivt ansvar för sitt lärande. Studenterna får själva välja vilken del av lärandet som de vill fokusera på. Detta genom att diskutera i en basgrupp som är på ungefär åtta personer där studenterna får chans att formulera sina egna problem. För att sedan på egen hand försöka lösa problemet innan de möts igen och diskuterar vad de har kommit fram till (Graaff, E, Kolmos, A, 2003). En viktig del är att problem som studenterna ska lösa har god kvalité. De ska vara formulerade på sådant vis att studenterna själva förstår problemet som ska lösas (Wood, D, 2003).

Sättet som Linköpings Universitet (LiU) använder PBL är som ett komplement till traditionell undervisning. Dessutom skiljer det sig från fakultet till fakultet hur PBL har tillämpats. Exempelvis använder sig LiU av två olika modeller för PBL, Ovalen och Livbojen. Vilken modell som används beror främst på traditionen hos just den fakulteten. Inom IT-programmet brukar främst en variant på Ovalen att användas. Den består av åtta olika punkter som fungerar som stöd för hur ett basgruppsmöte kan se ut. Punkterna består av att först genomföra en brainstorming, skapa en frågeställning över problemet och formulera inlärningsmål över hur problemet kan lösas. Nu sker också den första av två utvärderingar av hur bra själva mötet har varit. Studenterna går sedan hem och på egen hand samlar information kring hur problemet kan lösas. Sedan möts studenterna på nytt och diskuterar vad de individuellt har kommit framtill. Slutligen sker en till utvärdering om hur bra mötet var, om alla förstod inlärningsmålen och hur de kan genomföra en förbättring till nästa problem (Ragnemalm, E, u.å.). Att genomföra utvärderingar som är utförliga medverkar till att studenterna dels kan utvecklas på egen hand och som grupp. Det kan vara värdefullt att fundera vad en enskild student har gjort bra, vad gruppen har gjort bra tillsammans och om alla i gruppen har bidragit (Holen, A, 2000).

För att PBL som metod ska fungera så optimalt som möjligt används en handledare. Detta för att göra att processen från början till slut fungerar bättre. På LiU är också här skillnaderna mellan fakulteterna olika, en del använder sig av föreläsare och andra studenter. IT-programmet gör det sistnämnda. Dock så är handledarens uppgift densamma oberoende vad hens bakgrund är. Handledaren ska se till att gruppen är fokuserad på uppgiften och guidar de framåt. Att gå in i handledarrollen kan vara en svårighet speciellt i början. Det finns flera tips som handledaren kan ta med sig. Ett exempel är gruppkontrakt, där basgruppen själva sätter upp grundregler och vad som sker när gruppen bryter mot dessa. Ett annat tips är att som handledare inneha en biroll än en huvudroll. Slutligen är ett tips att verkligen utnyttja utvärderingen som verktyg där handledaren kan få mer stöd om studenterna upplever att handledaren tar för liten eller för stor roll i gruppen (Azer, 2005).

Det finns exempel på studenter som har upplevt en dålig handledare. Ett är där handledaren tagit en huvudroll i gruppen och inte vågat lita på att basgruppen själva kan ta eget ansvar för sitt lärande. Annat exempel är när handledaren tagit på sig en för liten roll där handledaren inte ger någon feedback eller tar något initiativ (Silén, C, 2006). Jag tror det är svårt att säga exakt hur en bra handledare ska agera. Dock tror jag att jag har en värdefull insikt i att ha upplevt olika handledare under mina två år på IT-programmet. Själv har jag också upplevt den diskussion studenter emellan om hur en bra handledare är och balansgången mellan att ta för mycket initiativ gentemot att ta för lite initiativ. Dessutom kan det skilja mycket från basgrupp till basgrupp hur mycket en handledare ska gå in och diskutera, detta då olika basgrupper har olika behov.

I nuläget finns det ingen entydig forskning om varför PBL fungerar eller vilka komponenter som har belägg. Dessutom den forskning som finns använder sig av olika mått för att utvärdera PBL. En fråga som också går att ställa sig är hur kunskap ska definieras? Exempelvis finns det forskning på att studenter som har använt sig av PBL fått lägre resultat på flervalsfrågor än de studenter som har använt sig av traditionell undervisning. Samtidigt som problemlösningsförmågan visat sig vara bättre hos de studenterna med PBL än de studenterna med traditionell undervisning (Hmelo-Silver, C, 2004). Det är bevisar svårigheten mellan hur olika sorters kunskaper ska värderas. Inom civilingenjörsbranschen kan det dock vara värdefullt att öva och få en bättre problemlösningsförmåga än att prestera bra på ett flervalstest.

När jag sökte till rollen som handledare var jag fylld av tankarna av hur bra PBL hade fungerat för just mig. Under veckorna har jag kommit till insikt att det finns flertalet faktorer bakom PBL som spelar in. Vikten av att vara en bra handledare är enorm och det finns flera problem som kan uppstå. I min mening ska utvärderingar tas till vara på och att också våga be studenterna att utvärdera handledarens roll. Samtidigt som PBL inte är en garanti för att studenterna lyckas bättre men det kan vara ett värdefullt verktyg som verkligen bör utnyttjas.

Referenser

Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001 Graaff, Erik & Kolmos, Anette. (2003). Characteristics of Problem-Based Learning. International Journal of Engineering Education.. 19. 657-662.

Hmelo-Silver, Cindy. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?. Educational Psychology Review. 16. 235-266. 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

Holen, Are. (2000). The PBL group: Self-reflections and feedback for improved learning and growth. Medical teacher. 22. 485-8. 10.1080/01421590050110768.

Ragnemalm, Eva L (utan årtal). Arbetsgång vid basgruppsarbete. Tillgänglig på https://www.ida.liu.se/~simna73/teaching/IT3/BG–material/PBL–cirkel.pdf hämtad 2021-0918.

Silén, Charlotte. (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education. 51. 373-385. 10.1007/s10734-004-6390-9.

Wood, Diana. (2003). Abc Of Learning And Teaching In Medicine: Problem Based Learning. British Medical Journal – BMJ. 326. 328-330. 10.1136/bmj.326.7384.328.

Att vara basgruppshandledare är en ny roll för mig och även om jag har erfarenhet av problembaserat lärande (PBL) som student då jag läste min kandidat på Hälsouniversitet, så har jag mycket kvar att lära. Den här kursen med dess inlärningsmål har varit en bra början i min resa att utvecklas som handledare. De olika inlärningsmålen har jag uppnått genom delta i de olika aktiviteterna i kursen såsom videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam, läsa artiklar och böcker i ämnet inför basgruppstillfällen och genom att diskutera och dela erfarenheter på kursdagarna.

Problembaserad inlärning introducerades 1969 på McMaster universitetet i Canada av professor Howard Barrows och används av universitet världen över och sedan 1986 även på den medicinska fakulteten i Linköping. PBL skiljer sig från traditionell undervisning genom att ett stort ansvar för inlärningen ligger på studenten själv. Till studentens hjälp finns basgruppsmötena. En basgrupp består av 6-8 studenter. Syftet med basgruppsmötena är att studenterna tillsammans via olika scenarion utarbetar problemfrågeställningar. De söker sedan kunskap för att besvara dem individuellt, mellan basgrupperna. Vid nästa basgruppsmöte diskuterar och reflekterar de över vad de lärt sig. Handledaren i basgruppen har en komplex roll där hen skall facilitera lärandet utan att för den skull lära ut som i traditionellt lärande. Det är den komplexa rollen som jag tänkte reflektera över i detta blogginlägg.

Syftet med att handledaren skall facilitera studenterna i basgrupperna är för att underlätta och stödja dem i inlärningsprocessen (Barrows, 1988). Handledaren håller gruppen fokuserad på uppgiften och hjälper dem därmed att uppfylla sina inlärningsmål. Handledaren skall vidare utmana studenterna på en metakognitiv nivå. De skall alltså få studenterna att reflektera över sitt egna lärande och kritiskt förhålla sig till kunskap och bygga upp sin egen förståelse. Barrows belyser vidare vikten av ett öppet positivt lärklimat i basgruppen. Studenterna skall våga erkänna vad de inte förstår samt kunna ge varandra återkoppling. Barrow beskriver tre faser i handledningen. I den första fasen modeling lägger sig handledaren ofta i metakognitivt för att studenterna skall reflektera över sitt lärande och problemlösningsprocessen. När studenterna inte behöver så mycket handledning utan mer bekräftelse på att processen fungerar är gruppen inne i fas två coaching. Då kan handledaren behöva gå in och utmana studenterna i processen för att de skall komma vidare och nå fas tre fading. I fading-fasen kan gruppen självständigt ta sig fram i processerna och handledaren får en mindre aktiv roll. Att tänka på som handledare är att varje basgrupp är unik. Det som fungerade i en tidigare basgrupp behöver inte alls fungera i nästa. Det är även viktigt att som handledare att reflektera över i vilken fas basgruppen är och agera utifrån det.

I en basgrupp pågår en ständig interaktion mellan studenterna. Handledaren skall stödja den utan att för den skull ta över och bli den direkta gruppledaren (Silén, 1996). För att förebygga att detta sker så är upprättande av ett gruppkontrakt vid det första tillfället viktigt (Azer, 2005). Gruppkontraktet ser jag som en ryggrad i basgruppsarbetet. Det är där det står hur studenterna skall förhålla sig till varandra och som handledare kan man alltid falla tillbaka på det om interaktionen i gruppen inte fungerar på ett sådant sätt så att det befrämjar inlärandeprocessen. Vidare menar Azer att det är viktigt att man som handledare inger förtroende, ger feedback, stödjer diskussioner, ställer öppna frågor när studenterna inte kommer vidare och uppmuntrar till att gruppen har en sekreterare som skriver ner vad gruppen kommer fram till vid problembearbetningen. Handledarens huvuduppgift är att facilitera diskussionerna i gruppen. Om det lyckas ökar det gruppens förmåga att diskutera och nå framgång i sitt inlärande (Barrow, 1988).

I sin licentiatavhandling (Silén, 1996) har Silén studerat handledare och studenter i basgruppsarbetet. Silén beskriver studenters reflektioner över vad som underlättades och försvårades utifrån handledarens roll i basgruppsarbetet. Studenterna menar att en bra handledare skall vara aktivt lyssnande, se vad som händer i gruppen, visa intresse och stimulera till lärande. Handledaren skall också vara flexibel, inte lägga sig i och låta studenterna komma fram till slutsatserna själva. En fundamental del är att handledaren rent rumsligt är i basgruppen.

Studenterna uttrycker vidare i avhandlingen en motsats till den framgångsrika handledaren. Hen är dominant, har bestämt innan vad de skall komma fram till, har svårt att ta kritik, ger ingen återkoppling och tystar ner. Utmärkande är även att handledarens roll i de fallen har varit otydlig för studenterna. Detta kan avhjälpas anser jag genom att klargöra vilken roll jag har som handledare i gruppen. Det är även viktigt att som handledare fråga efter återkoppling från studenterna för att själv kunna utvecklas och reflektera över sitt handledarskap. Studenterna i avhandlingen ser en fördel i att handledaren har kunskap om det ämnesområde som de skall lära in. Det ger en trygghet i problembearbetningsprocessen då de känner att handledaren hjälper dem att uppnå lärandemålen utan att för den skull behöva styra dem.

I en studie där författarna utvärderade vad som motiverar, utmanar och stödjer handledarna i deras handledning (Constantinou, 2018) kom de fram till följande. För de första förklarade handledarna att de genom att använda PBL-metodiken hjälpte studenterna att tänka djupare, genom att de relaterade sin kunskap till de fall de försökte att förstå. Det gjorde att handledarna var motiverade att fortsätta handleda studenterna då de märkte att studenterna lärde sig mycket i de diskussioner som handledarna faciliterade. Vissa handledare tyckte att studenterna inte enbart lärde sig något av dem utan att det var PBL-scenariot som fick dem att se vikten av den medicinska kunskapen och på vilket sätt det skulle hjälp dem i det kommande praktiska arbetet. Genom att diskutera scenariot ökade de även sin kliniska förståelse och förmåga att resonera kring den.

I detta blogginlägg har jag beskrivit handledarens roll ur ett studentperspektiv och hur handledarna själv ser på sin roll. Sammanfattningsvis så är min reflektion att jag som handledare har en viktig roll och funktion i basgruppsarbetet och är ansvarig för att PBL skall fungera optimalt för studenterna. Det är även viktigt att själv reflektera över hur handledarskapet fungerar och att be om återkoppling från studenterna för att fortsätta utvecklas som handledare.

 

Referenser:

Azer Samy A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8.

Barrows, H. S. (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.

Constantinou, C.S., & Nicolaou, S. A. (2018). Motivation, Challenges, Support (MCS) Cycle model for the development of PBL tutors. Qualitative Research in Education, 7(1), 1-35.

Silén, C. (1996). Ledsaga lärande – om handledarfunktionen i PBI. Linköpings Universitetet: Institution för pedagogik och psykologi. LIU-PEK-R -195.