Kategori: Okategoriserade

Publicerat

Konflikthantering inom ramen för PBL av Rebecka Vahlgren

Under PBL-kursen har diskussionerna kring vad ett gott handledarskap innebär varit många och långa, men alltid givande. Ett återkommande tema har varit konflikthantering i basgruppen; hur löses en konflikt i ett basgruppssammanhang på bästa sätt? Och vad är egentligen handledaren roll?
Lärarförbundet definierar en konflikt som en interaktion mellan minst två parter, där minst en av dem har önskemål som upplevs för betydelsefulla för att kunna släppas, samt uppfattar möjligheten att få sagda önskemål uppfyllda av motparten blockerad (1). Definitionen är bred, varför olika teoretiska modeller kan hjälpa till att bryta ner en konflikt i olika beståndsdelar.
På 1960-talet publicerade fred- och konfliktforskaren Galtung J (2) en modell för att ge en översikt av en konflikts olika aspekter. Denna harsenare kommit att gå under namnet “ABC-triangeln”, och enligt Friberg M (3), som gjort en djupdykning i ämnet, används modellen för att illustrera en konflikt som en triangel med tre hörn (A-, B- och C-hörnet), som representerar de mest betydelsefulla delarna av en konflikt.
  • A-hörnet står för “attityder” och behandlar det som pågår inom parterna. Detta kan i sin tur delas in i tre olika perspektiv; affektivitet (vilka känslor som väcks inuti parterna gentemot varandra), kognition (vilka tankar parterna har om varandra, vad som är rätt och fel), och motivation (vilka önskemål och avsikter parterna har i konflikten).
  • B-hörnet står för “beteenden” och handlar om vilket agerande parterna visar för att driva konflikten framåt. Detta innefattar t.ex. direkta handlingar, verbal och icke-verbal kommunikation (kroppsspråk, tonfall etc.).
  • C-hörnetstår för “sakfrågor” (engelskans contradiction) i konflikten. Dessa syftar till de önskningar som är blockerade enligt ovan nämnda definitionen av vad en konflikt är, dvs konflikter som har tydliga men oförenliga mål hos parterna.
ABC-triangeln kan alltså användas för att kategorisera olika typer av konflikter. En central del är däremot att de allra flesta konflikter innehåller aspekter av samtliga hörn. Huvudfokus för en konflikt kan ofta, till en början, ta fäste i C-hörnet, och allteftersom konflikten fortgår förskjuts fokus till att utvidga A- och B-hörnen, ibland så pass uttalat att sakfrågan till slut inte längre går att lösa utan att djupdyka ner i de andra hörnen först. En annan viktig hållpunkt i ABC-triangeln är att varje konflikt är unik och kräver därmed individuellt anpassade lösningsverktyg, där ABC-triangeln kan fungera som ett första screening-verktyg för att bilda sig en uppfattning om en konflikts beståndsdelar hos respektive part (3).
Friberg M (3) har även vidareutvecklat resonemanget kring ABC-triangeln till att göra modellen tredimensionell, dvs att motsvara en pyramid i tre nivåskikt. Fortfarande utgör A-,B- och C-hörnen basen av pyramiden, där det översta skiktet utgörs av konfliktens synliga del (det parterna uttrycker öppet för varandra och eventuella andra aktörer). Mitten skiktet innefattar parternas dolda agenda (det de själva är medvetna om, men väljer att inte visa utåt). Bottenskiktet består av det parterna är omedvetna om och inte har reflekterat över, men som spelar roll för konflikten (t.ex. att man uttrycker sig nedvärderande, eller omedvetna fördomar om den andra parterns motiv bakom ett visst agerande) (3).
Det går att överföra ABC-modellens resonemang kring konflikthantering i PBL-sammanhang genom att exemplifiera med ett fiktivt basgruppsscenario enligt nedan:
En månad in på utbildningen är det dags för utvärdering av basgruppen du är handledare för tillsammans med din handledarkollega. Ni har båda identifierat några genomgående mönster:
  • Person A är uteslutet 15 minuter sen.
  • Person B står för 75 procent av talartiden.
  • Person C och D refererar enbart till varandra på ett sätt som gör att resten av gruppen inte alltid hänger med.
  • Du och din handledarkollega har en misstanke om att det finns en irritation hos samtliga medlemmar i basgruppen över att ni inte ger svaren direkt på de frågeställningar som kommer upp vid basgruppsträffarna.
Utifrån exemplet ovan finns det flera grogrunder till konflikt där handledarna har stor möjlighet att påverka konfliktförloppet, kanske redan innan en reell konflikt hinner bryta ut. Hitchkock och Andersson (4) menar att handledare kan medla i konflikter i fyra olika steg.Det första steget innebär att man flikar in och guidar/korrigerar gruppen när de är mitt uppe i en diskussion. I vårt scenario, där basgruppen verkar irriterad över att inte kunna besvara sina frågeställningar direkt, skulle det kunna innebära att handledaren vid diskussion kring implementering av kunskapsläget ställer frågor avtypen “Hur kommer ni gå tillväga för att kunna besvara dessa frågeställningar till nästa tillfälle?”,och där förhoppningsvis kunna leda in diskussionen till ovan nämnda antagna frustration (djupdyka i A-hörnet och lyfta det osagda i mittenskiktet), med fortsatt resonemang kring vikten av att själv lära sig att inhämta kunskap (lösningsverktyg för sakfrågan, dvs C-hörnet).
I det andra steget föreslår handledaren en ny lösning på ett problem. Här kan handledaren ta sig an den snedfördelade talartiden genom att föreslå att en ordföranderoll införs, som har i uppgift att fördela talartiden så jämnt som möjligt. Även om basgruppen inte nappar på förslaget, kan det väcka en konstruktiv diskussion kring hur aktiv roll medlemmarna har i basgruppen (synliggöra det omedvetna i bottenskiktet). I det tredje steget åberopar handledaren regler för att basgruppen ska fungera framöver. I vårt scenario är en person konstant sen samt att två personer enbart pratar med varandra. Här kan det vara lämpligt för handledaren att vid utvärderingen ta upp basgruppskontraktet för att påminna om regler om punktlighet samt vikten av att samtliga känner sig inkluderade (väcka diskussion och djupdyka i B-hörnet). Om en sådan regel ej finns, kan handledaren föreslå att gruppen kanske borde se över och korrigera kontraktet så tiden för basgruppsträffarna utnyttjas maximalt.
Det fjärde och sista steget innebär att handledaren tar hjälp från någon utomstående (4). Detta kan bli aktuellt om ovan nämnda strategier inte fungerar, eller om basgruppen (hela eller delar) hamnar i personlig konflikt med sagd handledare. Som handledare är det i min mening värdefullt att ha ett övergripande perspektiv och kunna inse när det är dags att ta in extern hjälp (den andra handledaren, kursledningen etc.) för att komma fram till en lösning, när en själv inte längre kan fungera som medlare på ett konstruktivt sätt.
Sammanfattningsvis är konflikthantering ett viktigt område att vara någorlunda bevandrad i som blivande basgruppshandledare. ABC-triangeln är en flera decennier teoretisk modell anpassad för konflikthantering i väpnade konflikter, och bör betraktas därefter. Som redan nämnt är alla konflikter individuella och kräver anpassade lösningar, även om en modell kan hjälpa till att bena ut vilka delar konflikten faktiskt består av. Detta gäller särskilt om parterna inte själva hittar en väg ut konflikten och börjar anklaga varandra för saker som inte står i proportion till den ursprungliga tvisten. Jag ser fram emot att lära mig mer om konflikthantering mellan andra och kunna jämföra hur jag själv hanterar och agerar i och mellan konflikter med andra innan, under och efter den här kursen.
Referenser:
1.Jordan, T. Att hantera och förebygga konflikter på arbetsplatsen, Lärarförbundetsskolledarförening. 2012.
2.Galtung, J. Violence, Peace, and Peace Research. Journalof Peace Research,1969;6(3), 167-191.
3.Friberg, M. Towards a Theory of Conflict and Conflict Resolution, Göteborg:University of Göteborg, CESAS; 1990.
4.Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, 9(1), 19-24.
Publicerat

Motivation och upplevelse av lärande i olika lärandemiljöer av Anders Ersson

”Man lär för livet, inte för tentamen” är en ständigt återkommande fras inom pedagogiken där ambitionen är att skapa en förståelse för ett sammanhang där ny kunskap kan appliceras för att lösa ett problem. Av det skälet har olika pedagogiska metoder utvecklats och implementerats för att stimulera till djuplärande och en djupare förståelse för en problematik snarare än att endast förmedla fakta (1–3). Gemensamt för dessa metoder är att de syftar till olika former av självstyrt lärande. Även om den traditionella, förläsningsbaserade undervisningsformen i sin traditionella utformning generellt visat sig underlägsen problem och teambaserat självstyrt lärande, både vad gäller examensresultat och djupinlärning så finns det gemensam problematik som inte med automatik gör PBL metodiker framgångsrika per se (4,5). 

Den universella målsättningen med undervisning bör vara att ge eleverna en fullgod bas för deras fortsatta verksamhet i sin yrkesroll och en metodik för kontinuerligt kunskapsinhämtande. Detta medför att kunskapen måste kunna användas i sitt sammanhang och eleven måste kunna se hur den specifika kunskapen passar in i ett större mönster och hur interaktion sker i ett arbetsteam samt hur kunskapen kan appliceras och raffineras för användning i olika sammanhang (2,6). För detta krävs en metod som stimulerar” deep learning” intrinsic motivation” (3) och här har PBL metodik visat på goda resultat, både i relation till kursmål och sett till prestation i den kommande yrkeskarriären. Genom det interaktiva lärosättet stimuleras personlig interaktion och andra krav ställs på handledningen än ur ett mer traditionellt elev/ lärarperspektiv (2). 

Den traditionella katedrala undervisningsformen tenderar att premiera ett ytligt lärande av huvudsaklig strategisk natur, speciellt om en förestående tentamen är utslagsgivande. Studenten drivs av prestationskrav (extrinsic motivation) snarade än av en önskan om förståelse och tidspress medger inte ett djupare inträngande i ämnet. Läromedlen är pre- designerade och lämnar mycket lite utrymme för eget sökande och att jämföra olika gruppmedlemmars källfynd. Jämfört med PBL metodiker tenderar examensresultaten att vara sämre både sett till ”passrate” och till kunskapskvalité. Kombineras den katedrala undervisningen med gruppbaserade ”tutorials” och en ökade mängd integrerad undervisning där problemet belyses från olika aspekter ökar visserligen graden av djuplärande men läraren dominerar fortfarande faktaflödet och mycket av den externa motivationen kvarstår liksom ett lärande präglat av institutionens förförståelse och litteraturval.  

I ett fullt utvecklat integrerat PBL koncept nås de bästa undervisningsresultaten, både vad det gäller examensresultat och förmåga till djupinlärning, då den centrala styrningen är minimal och interaktionen i gruppen stimulerar förståelse och ger möjlighet till källkritik av gemensamt framtaget material. Emellertid, beroende på hur eleven uppfattar sin lärande situation, och hur basgruppen leds kan effekten påverkas i riktning mot strategiskt och ytligt lärande och skillnaderna gentemot traditionell undervisning minska. Upp till 30 % av läroeffekten har ansetts variera med hur studenten upplever sin undervisningsmiljö, något som skulle kunna förklara motsägelsefulla resultat vid utvärdering av PBL program. (4,5) 

PBL är en tidskrävande process som kräver en tydlig handledning och en adekvat tidsram inom vilken uppgifterna ska vara möjliga att klara av. En för snäv tidsram, inadekvat basgruppshandledning, för hög komplexitet i frågeställningarna, en otillräcklig problemdefinition och liten möjlighet till kvalitativ återkoppling tenderar att förstärka elevens lärobeteende gentemot en återgång till ytligt och strategiskt lärande. Detta kan då till resultat i paritet med traditionella föreläsningsbaserade program (4). 

Således är framgångsfaktorerna att tidigt skapa en positiv bild av inlärningssituationen. I detta har man angett den individuella upplevelsen som cirka fyra gånger mer betydelsefull än  ”institutionskulturen” som initialt kan påverka val av studieort och program.   

En problembaserad undervisning har visat sig ha olika effekter på gruppdeltagarna vilket kan förklara skillnaderna i resultat i olika PBL program (4). Äldre studenter och mer akademiskt inriktade personer har lättare att arbeta efter en djuplärande approach och förändrar inte sin lärostil nämnvärt oavsett läromiljön medan studenter med en ytlig lärandestil visar sig mer benägna att ändra sitt lärande mot en mer djup approach när de deltar i PBL program. Likaledes är de positiva förändringen i djuplärande mer prominenta än motsvarande minskning i ytligt D:o vilket gör implementering av en lärandekultur centralt i PBL processen.  Det är således oerhört väsentligt att vara noggrann i sina förberedelser, båda vad gäller kursintroduktioner som utbildning av handledare och att se till att en fortlöpande kvalitetskontroll av undervisningen genomförs. Här gäller då inte bara studieresultat, då dessa kortsiktigt kan hållas uppe med strategiskt lärande, utan att man försäkrar sig om att djupet i lärandet består.  

En basgrupp erbjuder även andra utmaningar för handledaren i och med att gruppen dynamiskt utvecklas mot en ökande självständighet och får en ökande förmåga till kritisk reflexion vilket påverkar gruppens resultat (7). Detta kräver en hög grad av uppmärksamhet och mental närvaro hos handledaren och en förmåga att anpassa sin medverkan i gruppen efter gruppens mognadsgrad för att ge rätt förutsättningar för utveckling. 

Sammanfattningsvis kan man säga att väl så goda undervisningsresultat kan uppnås även i traditionella läromiljöer om en hög grad av integrerad undervisning tillämpas och där skillnaderna gentemot PBL då kan utjämnas. PBL program har dock en större potential till en djuplärande miljö men kräver ett flexibelt tänkesätt vad gäller undervisningsformatet och en lyhördhet inför basgruppens behov för att inte ge negativa incitament och stimulera till strategiskt lärande. Då PBL studenten tenderar att ägna mer tid och komplexa frågeställningar och interaktion med sin basgrupp kräver formatet mer lärartid för handledning, hjälp med analyser och feedback. 

Referenser: 

  1. Garcia- Palao.C, Oltra- Meste M, Coughlan P. Action learning : Improving teamworking competence through action learning. Experience in operations management education. https://doi.org/10.1080/14767333.2019.1655391. Action Learning. Research and Practice
  2. AbrandtDahlgren, M., Castensson, R., & Dahlgren, L. O. (1998). PBL from the Teachers’ Perspective: Conceptions of the Tutors Role within Problem Based Learning. Higher Education, 36: 437-447. 
  3. RyanRM and Deci E Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and  New Directions Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 (2000)  doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http://www.idealibrary.com on 
  4. GustinM-P, Abbiati M, Bonvin R, Gerbase M, Baroffio A. Integrated problem based learning vs lectures: A path analysis modelling of the relationships between educational context and learning approaches. Medical education online. 2018. VOL. 23, 1489690 https://doi.org/10.1080/10872981.2018.1489690
  5. Moreno-López L,Somacarrera-Pérez M, Díaz-Rodríguez MM, Campo-Trapero J, Cano-Sánchez J. Problem-based learning versus lectures: Comparison of academic results andtime devoted by teachers in a course on Dentistry in Special PatientsMed Oral Patol Oral Cir Bucal. 2009 Nov 1;14 (11):e583-7.
  6. MichaelsenL et al Team-based Learning: Small group learning´s next big step.  New directions in teaching and learning. 2009: 7-27 
  7. Wheelan S, Murphy D, Tsumura E, Kline S. Member perceptions of internal group dynamics and productivity  Small group research. 1998. https://doi.org/10.1177%2F1046496498293005 
Publicerat

Pedagogisk reflektion. Av Rebecka Pestoff

Det första steget för att slutföra uppgiften att skriva en pedagogisk reflektion, var att först ta reda på definitionen av en pedagogisk reflektion. Mina efterforskningar på olika pedagogiska forum på Internet ledde mig till följande egenförståelse av betydelsen:

En pedagogisk reflektion visar att pedagogen har reflekterat över sin undervisningspraktik med förankring i högskolepedagogisk teori, samt systematik och strategisk utveckling, för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för studenters lärande.

Jag förstår det som att reflektionen syftar till att nå ett pedagogiskt tillvägagångssätt, och genomgå en individuell, inre kognitiv process och utveckling för att nå meningsfullt lärande.

Det andra steget för att kunna reflektera över min egen undervisningspraktik, är att fördjupa mig i den högskolepedagogiska teoretiska bakgrunden, med stora förhoppningar om att genomgå den inre kognitiva processen som föranleder reflektionen och ger insikt i hur jag på bästa sätt utövar meningsfullt lärande (i förhållande till teorin).

I detta utforskande stadium av processen bekantade jag mig med en rad olika teorier och principer inom högskolepedagogik. Ett exempel är från Christer Stensmo (2007) med utgångspunkt från olika filosofiska grundsyner på pedagogisk lärande, som baserades på olika filosofiska aspekter: Ontologi/Epistemiologi/Etik/Människosyn/Samhällssyn/Innehåll/Metod. Men min förståelse är att dessa aspekter är exklusiva, dvs att de utesluter varandra – man kan bara utgå från en teoretisk aspekt. Denna rigiditet tilltalade mig inte personligen, då jag är av uppfattningen att lärande grundas på tre olika saker: människor, relationer och upplevelser – och dessa saker är dynamiska. Mitt sökande efter mer passande teori för problembaserat inlärande fortsatte.

Jag undersökte Kenneth Forslunds avhandling, LiU (1999) teorier om professionell kompetens, vars pedagogiska grunder beskriver hur en persons undervisningspraktik påverkas av olika aspekter hos personen, inklusive dess etiska normer och värderingar, personens egna tidigare inlärda teorier om lärande och pedagogik (systematic base of theory), tillsammans med personens tillgängliga metodkunskap (dvs tidigare egna erfarenheter). Tillsammans formar dessa individuella aspekter individens personliga undervisningsprofil, översatt till ”min egen undervisningspraktik” (Figur 1). Forslund hävdade dessutom att individens alla metoder och teorier inte alltid är medvetna, utan att de kan hämtas ur personens undermedvetna, vilket illustreras av de skuggade partierna i figuren. Att skriva pedagogisk reflektion och tydliggöra sin pedagogiska grundsyn är ett sätt att medvetandegöra, både de medvetna, och till viss del även de omedvetna aspekterna som påverkar ens egen undervisningspraktik och hantera detta på ett mer professionellt sätt. Detta är en teori som bättre passar min persona, som jag dessutom anser går att tillämpa på studenterna och studentgruppen i lärandeprocessen, dvs studenterna i basgruppen kommer in med sina egna etiska normer, sin egen teoretiska och metodiska bas (medveten och omedveten) vilka utgör deras personliga profil gällande inlärning och utvecklingen av deras professionella kompetens. Tillskott till metod och teori sker under hela inlärningsprocessen genom interaktion med studentkollegor och handledare, samt det teoretiska materialet och i diskussionen. Genom samarbetet och grupprocessen, blir helheten större än delarna, var för sig.

Under min sökandeprocess fann jag ytterligare en teoretisk modell som resonerade med mina tidigare teoretiska och metodkunskaper och min personliga profil; nämligen de sju principer för kvalitetslärande inom högskolepedagogik, av Roar C Pettersen (2008). Pettersen menar att lärande är en aktiv process jämfört med traditionell undervisning, där läraren vägleder studenterna genom processen, och på så sätt genererar djupare kunskap. Denna djupinlärning (tillämpning, förståelse och värdering) skiljer sig från ytlig inlärning (faktakunskap) genom att den sedan kan omsättas i praktiken, vilket också kan användas för att beskriva PBL metodiken. De sju principerna för kvalitetslärande beskrivs enligt följande:

Att aktivera tidigare kompetens, erfarenhet och kunskap – det är viktigt att utgå från individens tidigare förståelser och förkunskaper, samt använda och tillämpa dessa i undervisningen.

Att utveckla funktionell, flexibel bas för kunskap – att anpassa sig till det nya man lär sig (är inte alltid så enkelt). Att organisera kunskap som kan tas fram och utveckla förståelse för den.

Att utveckla en metakognitiv kompetens och lärande som är själv – studenterna ges möjlighet att reflektera över sina egna styrkor och svagheter och preferenser, samt uppgiftens krav. Lämpliga strategier behöver studenten formulera.

Att ha utgångspunkt i problem och kognitiva konflikter – uppgifter får inte vara för simpla: då lär sig studenten för lite. Men uppgifterna får inte heller vara för svåra: då finns en risk att studenten ger upp. Förslaget är att använd motiverande principer för studenterna genom: Curiosity, Collaboration, Challenge, Control, Choice, vilket praktiseras genom PBL.

Att lärandet behöver ha en tydlig förbindelse till verkliga kontexter och uppgifter – dvs en förankring i verkligheten och att kunskap tas fram där den behövs och kan tillämpas.

Att lägga tonvikt på deltagande, stöttning och utmaning – alla kan bidra med något, utmaningar löses tillsammans i gruppen, och stöd finns att få från lärare och kurskamrater.

Att försöka fokusera problemlösningen på artikulation, rikedom och utvecklingsmöjligheter – innebär att prova kunskapen i olika kontexter och att tillämpa den på olika verklighetsanknutna problem.

Min förståelse av dessa sju principer blev att de ligger till grund för flera av de steg som återfinns i Ovalen (LiU, 2003) (Figur 2). Ovalens är ett instrument med olika steg som beskriver problembearbetningsprocessen och som hjälper studenterna framåt i sin problemlösning, delvis genom att rikta insatserna mot ett gemensamt mål och att främja samarbete och diskussion studenterna sinsemellan, eftersom de ger dem ett gemensamt förhållningssätt och förståelse för problemlösningen. Pettersens sju steg kan jämföras med olika steg i Ovalen, till exempel Ovalens steg #8: Diskutera och värdera den inhämtade kunskapen, som liknar Pettersens steg #6 (se punktlista ovan# 9: Tillämpa, vilket motsvarar Pettersens steg #7; där studenterna prövar sin nyvunna kunskap på olika problem som kan uppstå i verkligheten.


Illustration som visar de principiella stegen i Ovalen

Denna teoretiska kunskapsbas som jag lärt mig, och (förhoppningsvis) internaliserat som en ny del i min egna systematiska teoribas att använda och tillämpa vid min egna undervisningspraktik framöver, kan förhoppningsvis bidra till att hjälpa studenterna nå en bättre inlärning. Det jag också kommit att inse genom detta arbete och genom den reflektiva processen som arbetet inneburit är att den pedagogiska kunskapen och tillämpningen och den egna undervisningspraktiken är en livslång lärandeprocess även för läraren. Ju mer man lär sig, desto mer förstår man att man behöver lära sig mer om, eller som det kända citatet lyder: ”Det krävs stor kunskap för att inse sin egen okunnighet” (Okänd)

Referenser:

Stensmo, C., Pedagogisk filosofi : en introduktion, Publicerad: Lund : Studentlitteratur (2007)

Forslund, K., Professionell kompetens. Fyra essäer om inlärning och utveckling för professionalitet, Linköping: Linköping University (1998)

Pettersen, R. C. Kvalitetslärande i högre utbildning : introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik, Stockholm,Studentlitteratur (2008)

Ovalen: Enheten för pedagogiskutveckling och forskning, Hälsouniversitetet i Linköping, (2003)

Publicerat

PBL – bättre, sämre eller bara annorlunda? Av Anna Bergendahl Sandstedt

PBL såg ljuset i slutet av 1960-talet på McMaster University Ontario, Canada (1). Professor Barrow på medicinska fakulteten fick uppdraget att förändra undervisningen och såg en koppling till studenternas framtida kliniska vardag. Att utgå från fallbaserade problem för att stimulera inlärning kunde vara en ingång till att göra studierna mer intressanta och aktuella.

Sedan dess har PBL fått världsvid spridning, framför allt inom medicinska fakulteter men också inom många andra utbildningar (2). Motståndare till den resurskrävande pedagogiken menar att det saknas evidens för att studieresultaten förbättras (3), förespråkare hävdar att det inte alltid är just studieresultaten som räknas utan att förhållandet till framtida inlärning är minst lika viktigt.

Att utvärdera effekten av införandet av en ny pedagogik är i sanning en grannlaga uppgift. Hårddata skulle kunna anses vara hur länge en student minns det hen lärt sig eller hur väl studenten presterar på en examination. Man kan också se på lärandet som en process. Bör då effekten av en pedagogik verkligen utvärderas i termer av enbart erhållen kunskap? Bör man kanske också inkludera entusiasm, nyfikenhet och önskan till vidare lärande?

De teoretiska grunderna på vilka PBL kan anses vila inbegriper teorin om informationsprocessande, kooperativ inlärning, self-determination theory och control theory. I korthet ligger dessa teorier bakom tanken med livbojen, betydelsen av basgrupper och att själv söka kunskap för ett livslångt lärande.

Teorin om informationsprocessande innehåller livbojens första steg – vad vet vi redan? – dvs aktivering och inhämtning av tidigare kunskap. Vidare avhandlas tanken om att ju närmare verkligheten inlärandet sker desto lättare blir kunskapsöverföringen. Denna del av teorin representeras av scenariot. Den sista enheten i teorin om informationsprocessande rör genomarbetningen av ny kunskap – hur detta förbättras genom till exempel diskussion och står för det tredje steget i livbojen.

Kooperativ inlärning stärker tanken om den synergistiska effekten av att lära i basgrupp. Teorin vilar på en känsla av att man inte når målet om inte alla i gruppen når målet. Samarbete definieras som närvaro av gemensamma mål och belöningar, delad kunskapsinhämtning och komplementära roller i gruppen. Kooperativ inlärning har visat ökad förmåga till problemlösning. (Qin et al).

I ett vetenskapsfält som ständigt förändras med nya landvinningar är det av stor vikt att som läkare hålla sig uppdaterad om det som händer. För detta krävs en bibehållen nyfikenhet och förmågan att själv, aktivt söka kunskap. Self-determination theory får inom PBL representera drivkraften för livslångt lärande. Teorin baseras på det faktum att autonoma motivatorer funkar bättre än utifrån kommande stressorer. Lärandet ökar om lusten och viljan till detsamma kommer inifrån.

Glädjen och lusten i att lära får representeras av Control theory som bygger på att alla våra handlingar är till för att tillgodose fem grundläggande behov: överleva och reproducera (att hjälpa varandra), tillhöra och älska (grupptillhörighet), få makt (att själv bestämma över sina studier), frihet (att få välja själv) och glädje (att har roligt medan man lär).

När förespråkare för PBL vill övertyga motståndare framförs gärna de mjuka värdena enligt ovan. Det finns dock studier som faktiskt pekar på förbättrade studieresultat med PBL. Capon och Kuhn kunde i en studie med 131 ekonomistudenter visa att kunskap inhämtad med PBL gav bättre konceptuell förståelse fortfarande efter 12 veckor jämfört med traditionellt inhämtad kunskap (5). Man hade med studien för avsikt att titta på tre aspekter på inlärning: själva kunskapsinhämtningen, minnet av kunskapen och integrationen av den nya kunskapen. Resultaten talade för att det var just integrationen av kunskap som förbättrades med PBL. Kuhn et al upprepade studien några år senare med en annan studiegrupp och liknande resultat (6). Här kunde man dock visa att PBL metoden i sig inte var beroende av grupparbete per se. Resultaten blev lika bra bland de som arbetat i grupp och de som arbetat individuellt. Blake et al (4) visade för 20 år sedan att införandet av PBL förbättrade resultaten på det amerikanska AT-provet (USMLE) på en fakultet i Missouri, Columbia.

Andra studier har visat motsägelsefulla resultat där man mot de negativa resultaten haft invändningar mot att studenternas kunskaper testats med multiple choice (6) något som inte anses helt förenligt med PBLs grundtankar.

Så – många av de pedagogiska teorier vi förknippar med PBL, mycket av det som PBL sägs vila på – är i studier bevisat positivt när det kommer till inlärning. Men PBL självt som koncept har inte med säkerhet kunnat visa detsamma avseende bättre studieresultat.

Kan och ska vi då konkludera att PBL varken är bättre eller sämre, utan bara annorlunda?

Kan det vara så att det är en pedagogik som sannolikt passar somliga som hand i handsken och andra inte alls. Och vidare – för dem det passar – är PBL kanske skillnaden mellan mediokra och riktigt goda studieresultat? Då skulle vi kunna tänka steget längre. Att erbjuda PBL till dem som kan tros ha särskild nytta. Och hur ska i så fall ett sådant urval göras?

PBL engagerar bildligt och bokstavligt. Med många basgruppshandledare kommer ett stort numerärt deltagande men också ett känslomässigt åtagande rimligen utöver det vanliga. Lika härligt som det är när en grupp fungerar väl och lär av varandra, lika frustrerande är det när gruppen skevar och skaver. Att förstå att det vi gör är meningsfullt och uppskattat är av största vikt i synnerhet som PBL tillsynes inte skapar teoretiskt bättre läkare utan ett annat slags värde som sannolikt är minst lika viktigt.

Den här uppgiften har givit mig en god insyn i den teoretiska bakgrunden till PBL. Jag förstår nu varifrån de olika delarna i pedagogiken springer – tanken med livbojens olika delar, basgruppens betydelse för en bättre förståelse och bearbetning av kunskap, styrkan i att få vara herre över sina studier och skapa ett inre driv för framtida fortbildning. Samtidigt är det intressant att en pedagogik utan tydlig förankring i litteraturen avseende hårddata har kunnat få så stor spridning världen över. Kan man se dess fortlevnad som ett bevis för att det funkar – även utan studieresultat?

Jag läste enligt PBI på 90-talet. När jag började på HU utexaminerades den första kullen som läst hela utbildningen i Linköping enligt den nya pedagogiken. Mycket var fortfarande i sin linda. Det fanns inga IT-stöd, scenarierna hette basgruppsfall och förvarades i pappersform i tjocka pärmar. Livbojen var ingen livboj utan sju steg och jag skulle säga att vi la mer tid på brainstorming än inventering av redan känd kunskap. På så vis kan jag se att pedagogiken utvecklats sedan jag läste.

1. Taylor D, Miflin B. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008;30(8):742-63.

2. Albanese M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ. 2000;34(9):729-38.

3. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med. 2000;75(3):259-66.

4. Blake RL, Hosokawa MC, Riley SL. Student performances on Step 1 and Step 2 of the United States Medical Licensing Examination following implementation of a problem-based learning curriculum. Acad Med. 2000;75(1):66-70.

5. Capon N., Kuhn D. (2004) What’s so good about problem-based learning, Cognition and instruction, 22(1), 61-79

6. Pease M. A., Kuhn D. (2010) Experimental Analysis of the Effective Components of Problem- Based Learning, Science Education, 95, 57-86

7. Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. (http://www.hu.liu.se/bma/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf)

Publicerat

Här reflekterar vi om PBL

Välkommen till bloggen för kursen Problembaserat lärande och basgruppshandledning. Detta utrymme är för dig att dela dina pedagogiska reflektioner om PBL. Förhoppningsvis kan vi lära oss och bli inspirerade av varandras tankar.