Kategori: Okategoriserade

Rollförändringen, att snöra på sig nya skor och veta exakt hur det känns att sitta på stolen mittemot läraren – som student. Att på ett nytt sätt se PBL och det pedagogiska bakom, att veta hur mycket nytta det på riktigt kommer ge studenterna i sina kommande yrkesroller. Att utmana och stödja i studenternas lärande.
Många nya tankar har väckts den senaste tiden, både privat och i basgrupp. Hur ska jag vara den bästa möjliga handledaren för studenterna som sitter framför mig? Enligt Turan, et. al (2009) så handlar handledarens roll om är att vara en support för lärprocessen och det metakognitiva lärandet samt att bedöma och ge feedback. Det finns inte någon hårt given struktur över exakt hur detta ska gå till för att det ska vara framgångsrikt. Den feedback som handledaren får från studenterna är en viktig faktor för handledarens utveckling (Turan, et. al 2009). En bra eller dålig handledare kan ”make or break” ett tillfälle. Bra facilitator eller handledare har förmågor att motivera studenter oavsett vilken trigger som ligger till grund för problemet. Om handledaren fungerar på rätt sätt kan handledaren vara en drivkraft för att hålla diskussionen vid liv. Stundeter föredrar handledare som har kvaliteter inom medicin för att ge bättre råd. Studenter har även en tendens att ge snabba svar i basgrupp utan att reflektera innan över vad de lärt sig (Yee Yee et al 2006). Min spontana reflektion över hur jag optimerar mig själv för att bli den bästa möjliga handledaren handlar om att dels läsa, lära och lyssna på andra som är handledare, lära mer om olika tekniker och strukturer som kan underlätta för studenterna. Men en stor del tänker jag också handlar om erfarenhet. Att träffa människor gör jag varje dag i mitt arbete, de är i olika situationer och likväl vet jag att jag gör en skillnad för just de individerna, gång på gång. Den största skillnaden nu – blir att det är en grupp som ska nå lärande genom varandra.

Värdegrunden för LiU och medicinska fakulteten gällande den pedagogiska teorin som ligger till grund för uppbyggnaden av fakultetens sätt att stödja studenterna att nå lärande tycker jag är modig och innebär höga ambitioner! Detta ställer krav hos både studenter, lärare och handledare. Det finns många olika problem som kan komma upp i en basgrupp och enligt Hendry, et. al (2003) är de tre vanligaste och som stör lärandet mest är 1) en väldigt tyst student som inte säger så mycket 2) en väldigt aktiv och pratsam student 3) en eller fler studenter som kommer sent eller som inte kommer alls till basgruppstillfället (Hendry, et. al 2003). En studie visar att erfarna handledare inom PBL har en omfattande och stor bank av tekniker för att på ett aktsamt sätt plocka fram vilken teknik som faciliteter studenternas lärande i vilket situation. Det är många saker som spelar in. Dessa strategier eller tekniker för att hjälpa gruppen att få till ett optimalt lärande kan kategoriseras inom 4 olika områden vilka är 1) interagera principerna av PBL 2) Delegera ansvaret för lärande till studenterna 3) Konstruera en god miljö för diskussion 4) Konstruera en bra lärande atmosfär (Lee et al 2013).
Men hur når jag hit då? Jag tänker att genom transparens i basgruppen, inte ställa för höga krav på mig själv, lära mig av mina misstag, inte tänka att man kan allt direkt, träna träna träna, diskutera med kollegor osv. Precis som jag lärde mig redan på grundutbildningen på arbetsterapeutprogrammet. Något som vuxit med mig mina kliniska år och som jag fortfarande håller hårt i – det är att PBL gynnar mig i mitt livslånga lärande. Bara för att jag tar på mig en ny roll ska ju inte det innebära att jag kan detta redan från början. Det är ju en orimlig tanke. Jag är en bra arbetsterapeut, jag är stolt och glad över att vara en del av universitetet och jag känner mig trygg i det. Jag kommer bära med mig att detta tar mig lång – men jag är inte färdig-lärd, det blir jag aldrig.

Referenser:
Hendry, G., Ryan, G., Harris, J. (2003) Group problems inproblem-based learning, Medical Teacher, 25:6, 609-616.
Linköpings universitet, LiU. (2022). PBL-guiden. Hämtad den 8 september 2022 från Problembaserat lärande – Linköpings universitet (liu.se)
Lee, G., Lin, C., Lin, Y. (2013) How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups, Medical Teacher, 35:2, e935-e942.
Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., Sayek, I. (2009). Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia Social and Behavioral Sciences 1 (2009) 5–8.
Yee Yee, H., Radhakrishnan, A & Ponnudurai, G. (2006) Improving PBLs in the International Medical University: defining the ‘good’ PBL facilitator, Medical Teacher, 28:6, 558-56

Mitt första möte med problembaserat lärande, PBL, kom när jag började på civilingenjörsprogrammet i informationsteknologi på Linköpings Universitet. Efter att jag kommit in i processen tog jag upp det med vänner från andra program, men blev bara bemött av frågor om vad PBL är och varför vi håller på med det. Till min förvåning kunde jag inte hitta någon annan på min sektion eller ens hela fakulteten som använde PBL, det kändes som att vi på IT-programmet var de enda som visste vad det var. Först efter två år av att använda processen fick jag höra att problembaserat lärande används i stor utbredning på den medicinska fakulteten, och att det även används på den filosofiska fakulteten. Detta fick mig att undra: Varför använder vi på IT-programmet PBL när ingen annan inom samma område använder det?

I litteraturen kring PBL skrivs det ofta om hur bra PBL är och argument och anledningar för att införa PBL i kursplaner. Mindre vanligt är att man hittar något negativt om PBL, så hur kommer det sig att det inte används i större utsträckning? Är det för att det inte finns lika mycket fördelar inom områden som ingenjörskap och datateknologi?

Enligt Perrenet, Bouhuijs & Smits, som skrivit om PBL inom ingenjörsutbildningar på högre nivå, skapar problembaserat lärande en del begränsningar som kan göra att det är mindre användbart än utbildningar som kan applicera mer praktiska problem, t.ex. medicin. De lyfter hur de relativt korta cyklarna genom problem i PBL inte liknar den verksamhet som sker i arbetslivet inom ingenjörsområden. Istället för problembaserat lärande hänvisar de till projektbaserat lärande, som kan utformas med mer komplexa problem över långa tidsperioder. Detta, menar dem, ger bättre erfarenhet och lärande inför arbetslivet. Dock lyfts fördelas hos PBL, som att bli bekväm med grupparbeten och att själv utforska problem fritt, och det föreslås att PBL kan användas i början av en ingenjörsutbildning, för att sedan övergå till projektbaserat lärande i takt med att komplexiteten ökar. I ett relevant arbete av Julie Mills & David Treagust, undersöks huruvida PBL fungerar i ingenjörssammanhang. De menar att den öppna och fria karaktären av PBL gör att det inte går att förlita sig på inom alla utbildningar. De jämför strukturen på kunskapen inom medicinska områden med matematiska och teknologiska områden. Den avgörande skillnaden, enligt dem, är att medicinsk kunskap är uppbyggd med en encyklopedisk struktur, vilket innebär att ordningen kunskap kan inläras är friare, och om man missar något område vid ett visst tillfälle kan man lära in det senare. Matematisk kunskap är däremot strukturerad hierarkist, vilket innebär att den i hög grad bygger vidare på sig själv, och en specifik ordning krävs för att lära sig. Om studenter själva tillåts välja problem och inlärningsområden kan man inte garantera att “den rätta kunskapen” uppnås. Inom medicinska områden är detta oftast inte ett problem, då den kunskapen kan hämtas vid ett annat tillfälle. Å andra sidan kan det skapa stora problem för ingenjörsstudenter om de missar ett område som är centralt för att de ska kunna förstå koncept i framtiden av utbildningen, eftersom nya koncept i princip alltid bygger på de föregående. Självaste naturen av PBL kan i sådana situationer alltså göra att det inte passar lika bra inom alla områden. För att detta inte ska påverka en basgrupp i en ingenjörsutbildning kräver det att gruppens handledare inte tar en alltför passiv roll, utan att de istället invänder och ställer ledande frågor om de märker att studenterna är på väg att missa något centralt innehåll.

Så, går det inte att använda PBL inom ingenjörsområden över huvud taget? I en avhandling om hur PBL kan användas för studenter inom datateknologi och programmering, skriver Esko Nuutila, Seppo Törmä & Lauri Malmi om ett införande av PBL på en programmeringsutbildning, samt vilka resultat som kunde ses efter att ha gjort det i fyra år. De beskriver inom vilka delar av utbildningen som PBL har varit givande och var det har passat mindre bra. För att lära sig programmering krävs många övningar och demonstrationer för att förstå hur de olika språken fungerar. I dessa områden har PBL inte haft en betydande roll, menar dem. Däremot har PBL fungerat som ett bra verktyg när det kommer till de abstrakta koncept som programmeringen bygger på. I dessa situationer har studenter kunnat diskutera och koppla koncepten till egna erfarenheter på ett sätt som inte märkts innan införandet av PBL. Dessutom uppmuntrar diskussionerna under möten med PBL-grupperna till att studenter förklarar koncept för varandra, vilket ger djupare förståelse. Under åren som PBL användes noterades även andra, mindre ämnesspecifika fördelar. Det handlade t.ex. om att arbeta i grupp, använda kreativa processer, träna på kommunikation och argumentation, samt att ta mer ansvar för sina egna studier. De noterade även ett ökat engagemang under tiden då PBL användes. Under denna period snittade andelen avhoppande studenter på 17%, vilket kan jämföras med 45% under perioden innan PBL infördes. Dessa universella fördelar pekar mot att PBL skulle kunna användas inom många fler områden än vad det görs idag.

Programmering är enligt mig ett “öppet ämne” där ett problem ofta kan ha ett flertal olika lösningar, vissa bättre än andra. Andra ämnen som matematik och fysik har oftast ett specifikt svar som inte kan diskuteras på samma sätt, vilket gör att det inte lämpar sig lika bra för PBL-processen. Dock beror detta på vilka typer av frågor man ställer. Det ställer högre krav på examinatorer som skapar vinjetter och handledare som ska leda gruppen i arbetet. Då blir det extra viktigt för handledare att främja en miljö där följdfrågor och invändningar kan leda till breda diskussioner inom ämnen där problemen oftast bara har ett specifikt svar. Jag tror att PBL kan användas på ett gynnsamt sätt inom alla områden, men är man inte nogrann med implementationen av det kan man också misslyckas med PBL inom alla områden.

För att sammanfatta lite kan man säga att det absolut finns möjlighet för PBL att ha en central och givande plats på ingenjörsutbildningar. PBL kan vara väldigt givande inom ingenjörskapsområden, men lika enkelt kan det bli ett moment som inte bidrar till studenternas lärande; det är upp till examinator, handledare, och gruppen själv att välja vilken av dem det blir. Jag tror att problembaserat lärande och projektbaserat lärande kan utnyttjas i olika stadier av utbildningen för att maximera inlärning. PBL är ett verktyg som borde implementeras i fler ingenjörsutbildnigar, och varför sluta där?


Referenser
J. C. Perrenet, P. A. J. Bouhuijs & J. G. M. M. Smits (2000) The Suitability of Problem-based Learning for Engineering Education: Theory and practice, Teaching in Higher Education, 5:3, 345-358, DOI: 10.1080/713699144

Mills, Julie & Treagust, David. (2003). Engineering Education, Is Problem-Based or Project-Based Learning the Answer. Aust J Eng Educ. 3. https://www.researchgate.net/publication/246069451_Engineering_Education_Is_Problem-Based_or_Project-Based_Learning_the_Answer

Esko Nuutila, Seppo Törmä & Lauri Malmi (2005) PBL and Computer Programming — The Seven Steps Method with Adaptations, Computer Science Education, 15:2, 123-142, DOI: 10.1080/08993400500150788

Mihić, Matej & Završki, Ivica. (2017). Professors’ and Students’ Perception of the Advantages and Disadvantages of Project Based Learning. International Journal of Engineering Education. 33. 1737-1750.

Fyra år efter att jag tagit examen från läkarprogrammet vid Linköpings universitet vandrar jag nu åter regelbundet genom medicinska fakultetens lokaler. Varje gång slås jag av en paradoxal tidsförnimmelse; studentlivet känns samtidigt fjärran avlägset och nyss genomlevt. Tiden har dock onekligen haft sin gång och när jag numera kliver in i grupprummet gör jag det som basgruppshandledare, inte längre som student. Men har mitt sinne också gjort övergången?
”Studenterna behöver en handledare, inte en extra duktig student”. Under utbildningens fem år hade jag ett tiotal basgruppshandledare och tillhörde tolv olika basgrupper. PBL-formatet, dessa tillsynes slumpmässiga konstellationer av kurskamrater och våra handledare var en central aspekt av min upplevelse som läkarstudent. Min motivation att nu som ST-läkare återvända som basgruppshandledare grundar sig i en önskan att hjälpa nästa generations läkarstudenter tillägna sig de kunskaper som de behöver i sin framtida yrkesutövning. Det är ett stort ansvar och min egen erfarenhet säger mig att en duktig basgruppshandledare förbättrar upplevelsen för studenterna. Hur ska jag lyckas med detta? Vilka egenskaper och förhållningssätt bör en god basgruppshandledare ha och vilka förväntningar har studenterna på handledaren? Det var med dessa frågor som jag anmälde mig till denna kurs och vilka jag nu känner mig bättre rustad än förut att besvara.
Inom problembaserat lärande (PBL) används inte begreppet lärare, utan ”facilitator” på engelska och handledare på svenska. Ordet handledare har sitt ursprung i den gamla tidens förhållande mellan mäster och gesäll inom ett hantverk. Det hyser en undermening att den handledde står i centrum och tar initiativet. Inom PBL, en konstruktivistiskt rotad pedagogisk teori som ursprungligen kristalliserades vid läkarprogrammet vid McMaster University i Ontario, Kanada på 1960-talet, är handledarrollen en mångfacetterad funktion. Grundprinciperna för PBL kan uttryckas som att 1) den lärandes kunskaper och förståelse utgör startpunkten för det fortsatta lärandet, 2) lärandet sker tematiskt och struktureras kring verklighetsanknutna scenarier, 3) den lärande styr själv lärprocessen och 4) den lärande får möjlighet att formulera sin förståelse tillsammans med andra [2]. Dessa principer manifesteras i basgruppsträffarna (”basen”), den centrala lärandeaktiviteten inom PBL.
Vilka egenskaper önskar studenterna själva hos sin handledare? En studie av läkarstudenter på andra och tredje terminen, vilket också råkar vara den studentgrupp som jag själv nu handleder, visade att studenterna högst värdesatte engagemang, förmågan att entusiasmera, ämneskunskap, god kännedom om kursens utformning och studenternas behov samt tålamod [4]. Goda kunskaper om kursinnehållet var en särskilt eftertraktad faktor, vilket traditionellt inte betonats inom PBL, där handledarrollen främst handlat om gruppdynamik, konfliktlösning och att hjälpa till att driva lärprocessen framåt [3]. Personligen delar jag uppfattningen att så god ämneskunskap som möjligt är en fördel bland handledare inom PBL. Min avsikt är inte att basgrupperna ska omvandlas till undervisning i smågruppsformat med personlig tillgång till föreläsaren (trots att det för en oerfaren student vore ett mycket åtråvärt upplägg), vilket dock är en risk om inte handledaren är säker i sin roll. Det bästa med en ämneskunnig handledare upplevde jag var deras förmåga att hjälpa oss studenter värdera kunskapen som diskuterades och fördjupa vår förståelse. Är det verkligen rimligt att diskussionen fastnar på den här punkten där två basgruppsmedlemmar har olika uppfattning? Finns det viktiga aspekter som vi inte vidrört? När man saknar erfarenhet och en större kontext är det ofta svårt att som student göra dessa avvägningar. En sådan handledare kan, enligt mig, också med fördel bidra med korta svar på frågor som annars hade bromsat upp tankeprocessen, vilket effektiviserar tidsanvändningen och möjliggör ett resonemang på en högre nivå än att fastna i detaljer. Handledaren måste dock vara uppmärksam på tecken till att ett ”beroende” börjar utvecklas, där studenterna i stor utsträckning riktar sig till denne istället för till varandra. Detta är i linje med att de flesta studenter föredrar en aktiv verbalt aktiv handledare, men i dessa situationer behöver handledaren betona att studenterna har huvudansvaret för lärandeprocessen och motivera till utökad kunskapsinhämtning och eget resonemang [2, 4].
Handledaren ska genom sin pedagogiska och ämnesmässiga erfarenhet sträva efter att leda gruppens diskussion mot en djupare kunskapsnivå. Att se samband, ponera olika aspekter av ett problem och applicera nyvunnen kunskap på nya problem är en del av djupinlärning, vilket väl genomfört PBL ger goda förutsättningar till [1]. Frågor som gynnar djupinlärning kräver i sig inte expertkunskaper och det är omöjligt att handledaren är välinsatt i allt vad basgruppsfallen omfattar. Jag är definitivt inte en sådan person. Av den anledningen är det desto viktigare att ”handledarsidan” till varje fall är tillräckligt detaljerad för att upplysa handledaren om den förväntade kunskapsnivån och fallets plats i curriculum. I min egen handledargärning ämnar jag därför alltid ha gått igenom det givna materialet som tillhandahålls åt handledarna och ägna min fulla uppmärksamhet åt samtalet och studenternas beteenden.
En framgångsrik basgruppshandledare uppmuntrar till en god kommunikation inom gruppen, samt har kännedom om grupprocesser. Som tidigare nämnts är interaktionen med andra och gemensam inlärning en grundidé bakom PBL. En samsyn kring basgruppens arbetssätt och en fördelning av roller (ordförande, sekreterare, skriva på tavlan, läsa fallen gemensamt på storskärm) främjar teamarbete [1]. Handledaren ska verka för dialog mellan studenterna, snarare än parallella monologer där samtalspunkter inte följs upp. En öppen kommunikation där feedback och kritik både förväntas och ges under ordnade former förebygger konflikter och ökar engagemanget [2]. Tidigt under min första termin hade jag upplevelsen att min basgrupp präglades av konkurrens snarare än samarbete, där studenterna inte ville erkänna att de inte hade full förståelse i ett givet ämne. Detta resulterade i monologer och obekväm tystnad. Tyvärr tycktes vår handledare inte uppfatta situationens olämplighet. Ett sådant scenario ska givetvis undvikas då det inte minst sänker motivationen samt skapar missnöje [1]. Åtgärder som handledaren kunde ha vidtagit inkluderar en öppen metadiskussion kring gruppens känslor och att förtydliga syftet med basgruppsträffarna. En viktig orsak till liknande problem är bristande kunskaper om PBL-arbetssättet hos nya studenter, svårigheter att definiera den relevanta kunskapsnivån och bristfällig handledning.
Jag har alltid varit intresserad av undervisning och handledning, något som jag som ST-läkare får ägna mig mycket åt genom att ta hand om VFU-läkarstudenter. Det kändes därför naturligt att nu också slutligen agera på tanken som jag länge hyst att bli basgruppshandledare på läkarprogrammet. Genom denna kurs har jag fått en ökad respekt för de som handledde mig, en student utan tidigare PBL-vana, och känner mig bättre rustad inför uppgiften. Att vara handledare är en konst som kräver kunskap, övning och visdom. Min yrkessfär, människans hälsa och sjukdomar, är ett kunskapsområde som det tar en livstid att bemästra. Genom min insats som basgruppshandledare har jag dock stora möjligheter att fostra ett tänkesätt hos framtidens kollegor som gör dem bättre rustade inför utmaningen.
Sammanfattningsvis bär jag med mig att handledaren vid PBL har i uppgift att:
• Stödja studenterna i implementeringen av arbetssättet vid PBL (Ovalen, Livbojen) och i efterlevnaden av basgruppskontraktet
• Ha kännedom om curriculum och fallens inriktning med syftet att stödja studenterna i uppfyllandet av lärandemålen och upprätthålla en standard mellan olika grupper
• Agera garant för ett tillitsfullt klimat
• Moderera diskussionen vid behov samt uppmuntra till dialog och delaktighet
• Synliggöra grupprocesser och kommunikationsmönster och utvärdera dessa
• Arbeta för djupare förståelse och inlärning genom sina inlägg och frågor till studenterna
• Assistera i konfliktlösning
• Öka verklighetsanknytningen och inspirera, särskilt om handledaren är av samma profession


Referenser:
1. Azer, Samy A. “Interactions between Students and Tutor in Problem-Based Learning: The Significance of Deep Learning.” The Kaohsiung Journal of Medical Sciences, vol. 25, no. 5, 2009, pp. 240–249., https://doi.org/10.1016/s1607-551x(09)70068-3.

2. Hård af Segerstad, Helene, et al. Problembaserat lärande: Idén, handledaren och gruppen. Första upplagan., Liber AB, 1997.

3. Turan, Sevgi, et al. “Evaluating the Role of Tutors in Problem-Based Learning Sessions.” Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. 1, no. 1, 2009, pp. 5–8., https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.005.

4. Yee, Hla Yee, et al. “Improving Pbls in the International Medical University: Defining the ‘Good’ PBL Facilitator.” Medical Teacher, vol. 28, no. 6, 2006, pp. 558–560., https://doi.org/10.1080/01421590600878226.

När jag blev erbjuden jobbet som universitetsadjunkt på sjuksköterskeutbildningen började jag fundera över min pedagogiska förmåga. Hade jag någon sådan? Vad har jag som gör att jag skulle kunna vara en bra basgruppshandledare? Har jag något att tillföra? Jag har vare sig studerat pedagogiken eller själv studerat enligt principen under mina utbildningar som jag har läst. Jag kan inte säga att introduktionen har varit av någon vidare kvalité, eller jag har nog inte ens haft någon när jag tänker efter, det var mer av ”learning by doing”. Inkastad till vargarna. Som tur var blev jag även inkastad på denna kurs, ”Problembaserat lärande och basgruppshandledning”. Kursen har fått mig att reflektera en hel del, dels över förmågan som basgruppshandledare, dels över nyttan av problembaserat lärande (PBL) som pedagogik. Jag har läst otaligt många artiklar i kursen. Det ska väl tilläggas att jag gillar att läsa artiklar. En av de första artiklarna som jag läste nämnde en intressant aspekt gällande basgruppshandledarens specifika ämneskunskaper och detta fångade mitt intresse. Behöver jag som basgruppshandledare ha en specifik ämneskompetens för att handleda en basgrupp på sjuksköterskeutbildningen? Jag har funderat och reflekterat vart jag själv står i frågan men känner att jag behöver mer evidens innan ställningstagande. Därav har jag valt att studera detta fenomen lite närmare. I PBL finns en vattendelare angående handledarens kompetens inom lärandemålens område. I litteraturen kan läsas att det finns ett behov av den ämnesspecifika kompetensen samtidigt som andra talar emot detta och menar att det är utvecklandet av handledningen som basgruppshandledare som är av betydelse. Resultaten är således tvetydligt vilket detta inlägg kommer att dyka lite djupare i.
PBL är en studieform där studenternas lärande och utveckling står i centrum, tanken är att studenterna tar ett eget ansvar över sitt lärande. Studenterna tränas i att söka information, använder sig av diskussioner för att utveckla ett reflekterande förhållningssätt (Egidius, 1999). Basgruppshandledarens uppgift är bland annat att kunna utmana studenterna till dialog och aktiv bearbetning, att kritiskt granska olika kunskapskällor och utmana studenterna till att utveckla det egna lärandet (Medicinska fakulteten, 2017).
Hur ser det då ut inom vårdvetenskapen angående basgruppshandledarens ämnesspecifika kunskapers vara eller icke vara? Enligt Dolmans et al (2002) finns studier som pekar på både styrkor och svagheter gällande att ha en handledare med ämnesspecifika kunskaper. Det finns studier som pekar på skillnader i studenternas faktakunskaper vid tentamen men det finns även mixade resultat som inte pekar på några specifika skillnader (Leary, Walker, Shelton, och Fitt, 2013). Vidare menar Enoch, Yoswa och Aguirre (2001) att det inte finns någon skillnad i studenternas lärande inom patofysiologi och farmakologi i relation till handledarens kunskaper inom området medan det i mikrobiologi sågs finnas en signifikant skillnad relaterat till studieresultatet. Hur vida detta resultat speglar den svenska undervisningen är svår att avgöra då studien är utförd i Afrika. Mina reflektioner över detta är ändå att det upplevs vara svårare att hålla en PBL struktur inom just dessa områden, dels vad jag själv har upplevt under de få basgrupper jag har hunnit medverka i men även vad jag har hört kollegor säga samt som det även diskuterats under denna kurs. I studien av Couto, Bestetti, Restini, Faria-jr och Romao (2015) ses en markant skillnad där studenterna värderar handledarens ämneskunskaper mycket högt och ses som en avgörande faktor i inlärningsprocessen. Denna studie blir ganska intressant, mina reflektioner blir direkt funderingar kring om det upplevs lättare för studenterna att ha en ämnesspecifik handledare pga att det är lättare att få “korrekta” svar. I relation till detta tar Schmidt, Van Der Arend, Moust, Kokx och Boon (1993) upp att resultat i liknande undersökningar som ovannämnda kan skilja sig beroende på vilka studenter som medverkar i undersökningarna. Det skulle tex kunna innebära att studenter i tidigare terminer är mer beroende av en handledare med specifika ämneskunskaper jämfört med studenter i senare terminer som klarar sig mer självständigt. Detta stämmer väl överens med resultat som ses i Atez och Eryilmas (2010) där nybörjarstudenter betonar sitt behov av en mer vägledande riktning i basgruppen. Det påtalas även att handledarens expertis inom ämnet är en positiv påverkande faktor inom dennes prestation i sin handledning. Vidare beskrivs att om handledaren inte har specifik ämneskunskap så sågs det vara svårt att veta om diskussionen vandrar bort från ämnet. Studien påtalar även att det kan finnas negativa effekter av att vara en ämnesspecifik handledare då det ansågs att denne kunde ingripa för mycket i diskussionerna men även på ett vägledande sätt som inte ansågs lämpligt inom PBL. Studien påtalar att en handledare utan specifik ämneskunskap kan ha svårt att veta om studenterna vandrar iväg från ämnet. Det är precis dessa funderingar jag har haft kring ämnesspecifika handledare. Borde det inte vara lättare för en handledare som kan ämnet än en som inte har kunskapen om det? Intressant läsning återfinns i Dolmans, Gijselaers, Moust, De Grave, Wolfhagen, Van Der Vleuten (2002) där det ses en påverkan av studenternas prestation beroende på vad handledaren har för typ av förkunskaper. Vidare beskriver Hay och Katsikitis (2008) att en handledare utan ämnesspecifik kompetens sågs få ett högre betyg för sin gruppledningsförmåga medans den ämnesspecifika handledarens studenter sågs ha ett bättre studieresultat på tentamen.

Så åter till frågan om jag som basgruppshandledare behöver ha en specifik ämneskompetens för att handleda en basgrupp på sjuksköterskeutbildningen? Litteraturen visar att det finns många fördelar men också nackdelar med att handledaren har en den specifika ämneskompetens. Denna reflektion är endast en liten pusselbit i handledarens prestation och undervisningsförmåga. Det finns såklart många fler faktorer som inte tas upp i denna reflektion att ta i beaktan som tex basgruppshandledarens kunskaper och inställning till PBL som pedagogik men även förmågan till att öka gruppens motivation, uppmuntran till diskussion och reflektion för att få ett effektivt grupparbete. Själv tror jag att det är till fördel att ha specifik ämneskompetens men om det är ett måste ställer jag mig tveksam till.
 
Ates, O. & Eryilmaz, A. (2010). Factors affecting performance of tutors during problem-based learning implementations. Elsiver, Procedia- social and behavioral sciences. s. 2325-2329. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.330

Couto, L., Bestetti, R., Restini, C., Faria-jr, M. & Romao, G. (2015). Brazilian medical students’ perceptions of expert versus non-expert facilitators in a (non) problem-based learning environment. Medical Education. Vol 20 (1). Doi: https://doi.org/10.3402/meo.v20.26893

Enoch, K., Yoswa, D. & Aguirre, J. (2001). Does tutor subject matter expertise influence student achievement in the problembased learning curriculum at Unitra medical school? South African medical journal. Vol. 91(6).
Dolmans, D., Gijselaers, W., Moust, J., De Grave. W., Wolfhagen, I., Van Der Vleuten, C. (2002) Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, 24(2), s. 173-180. DOI: 10.1080/01421590220125277
Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande. Lund. Studentlitteratur.
Hay, P J. & Katsikitis, M. (2008). The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not?. Medical education. vol. 35, (1). s. 22-26. Doi:https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2001.00679.x
Leary, H., Walker, A., Shelton, B. E., & Fitt, M. H. (2013). Exploring the Relationships Between Tutor Background, Tutor Training, and Student Learning: A Problem-based Learning Meta-Analysis. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 7(1). http:// doi.org/10.7771/1541-5015.1331
Medicinska fakulteten (2017). Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Hämtad den 3 oktober 2022 från https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogisk-verksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf
Linköpings universitet
Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791