Kategori: PBL framtid

Publicerat

When culture meets PBL: Understanding silence, participation, and group learning

by Chuanwen Fan

Before taking the PBL course, I imagined group learning to be quite straightforward: put students into groups, let them talk, and learning would naturally happen. I had grown up in a lecture-based education system where the teacher speaks and students listen, so PBL felt like stepping into a completely different world. For the first time, I experienced a model where students construct knowledge together while the tutor acts as a facilitator rather than a giver of answers (Barrows, 2006).

This shift changed the way I think about learning. Through observing tutors and joining group discussions, I saw how powerful a single, well-timed question it can be how opens up thinking, activates prior knowledge, and helps students take ownership of their learning (Jaganathan, Bhuminathan, & Ramesh, 2024). But the most transformative part of this course was something I had never expected: realizing how deeply culture and language shape the way students participate in PBL.

Understanding group dynamics: more fragile than they appear

One of the biggest insights for me was discovering just how complex group dynamics in PBL actually are. I had assumed that once students were placed into groups, collaboration would emerge automatically. However, the case analyses, role-plays, and group reflections in this course revealed a very different reality. Small-group interaction is fragile. Unequal participation, cultural differences, lack of psychological safety, unclear expectations, and different communication styles can quietly accumulate and quickly affect the quality of learning (Dolmans, De Grave, Wolfhagen, & van der Vleuten, 2005).

The role-play sessions on “problematic groups” made this especially visible. I saw how a group could get stuck and stop progressing. When some members avoided conflict, or when one or two voices unintentionally dominated the discussion and others withdrew, at that point I was the “quiet, low participation” member, the group broke down almost instantly. The experience showed me that when misunderstandings or imbalances appear, a tutor’s gentle and timely intervention can make the difference between stagnation and meaningful learning.

Cultural rhythms: why silence doesn’t always mean disengagement

What made me reflect the most was seeing how strongly cultural background influences communication. Coming from an East Asian academic culture, I was used to being careful, polite, and indirect. Being too assertive or openly disagreeing with others often felt inappropriate. In contrast, Swedish and many Western learning environments encourage quick responses, open disagreement, and active engagement. In our PBL groups, these cultural rhythms were easy to spot. Some students voiced their ideas immediately, when others took more time or waited for the “right moment.” To understand this better, I spoke with several PBL students from East Asian backgrounds.

Their experiences were strikingly similar:
1. Being the secretary created intense anxiety—different accents made it hard to take notes quickly, and some even lost sleep the night before.
2. Discussions without a “standard answer” felt unsettling, because they came from systems where correctness is clear and measurable.
3. Even after preparing thoroughly, they struggled to find a chance to speak in fast- paced discussions.
4. They were sometimes mistaken for being unprepared or “free-riding,” and a few were directly told, “You never contribute.”

These conversations, combined with my own experience, helped me see that silence or low visible participation often has little to do with motivation. Instead, it may come from language barriers, cultural norms, or low psychological safety (Hansen, Chen, Lyngdorf, Bertel, & Du, 2025). Not knowing when to interrupt, not understanding certain accents, or needing more time to organize thoughts can all make a student appear “inactive.”

When these factors go unnoticed and students are judged harshly, the emotional impact can be significant, not just for the individual, but for the whole group’s climate. This course showed me that many participation differences reflect different cultural rhythms, not differences in effort or ability. Without cultural sensitivity, misunderstandings are almost guaranteed.

What makes a good PBL tutor: facilitation with cultural awareness

Through this course, I realized that tutors play a much more complex role than simply leading the process. They are also cultural mediators who help groups understand each other’s needs, differences, and communication patterns. Based on what I learned, an effective PBL tutor should:

1. Get to know students’ backgrounds early: Culture, language comfort, and previous learning experiences matter. Everyone introduces themselves in the first session, as in our course, to help create a safer, more connected atmosphere.
2. Shape a shared “discussion rhythm”: This includes reminding fast speakers to pause and creating gentle openings for quieter students to contribute.

3. Prevent misunderstandings before they escalate: Explaining early on how cultural differences affect communication helps students become more patient and understanding.
4. Build psychological safety: Students need to feel safe asking for repetition, taking time, and making mistakes.

5. Receive training in cultural sensitivity: Being a former PBL student isn’t enough. Effective tutors need cross-cultural communication skills, an understanding of group psychology, and the ability to intervene supportively.

One student summarized this beautifully: “Those who walk fast need to slow down sometimes; those who walk slowly need to dare to move closer. Only then can the group really become a group.”

This line stayed with me. It reminded me that cultural differences are not obstacles to eliminate, they are opportunities for deeper learning, more empathetic communication, and a more genuinely inclusive group experience.

What I will take forward

Through this PBL course, I have come to see small-group learning in a completely new way. I now understand that group processes are part of the learning itself, that human interaction lies at the heart of PBL, that participation is shaped by culture and context rather than attitude alone, and that silence is often a meaningful signal rather than a problem to fix. Whether or not I become a PBL tutor, I hope to carry these insights into my teaching and supervision: creating safer, more inclusive learning spaces where different cultural rhythms are recognized, every student feels supported, and every voice and pace can be heard and respected. In the end, this course didn’t just teach me how PBL works, it also taught me how people learn: across cultures, through collaboration, and with care. That is something I will carry with me for a long time.

References

Barrows, H. S. (2006). Problem‐based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996(68), 3-12.

Jaganathan, S., Bhuminathan, S., & Ramesh, M. (2024). Problem-Based Learning – An Overview. J Pharm Bioallied Sci, 16(Suppl 2), S1435-S1437.

Dolmans, D. H., De Grave, W., Wolfhagen, I. H., & van der Vleuten, C. P. (2005). Problem-based learning: future challenges for educational practice and research. Med Educ, 39(7), 732-741.

Hansen, S., Chen, J., Lyngdorf, N. E. R., Bertel, L. B., & Du, X. (2025). Supporting psychological safety in teamwork – in which ways do engineering students feel safe doing creativity–focused interventions in a PBL environment? European Journal of Engineering Education, 1-20.

Publicerat

Fungerar PBL för dagens gymnasiestudenter? av Adam Helles

När jag möter nya studenter på universitetet slås jag ofta av en sak: de är otroligt skickliga på att förstå vad läraren vill. De vet vilka frågor som dyker upp på tentan, de hittar smarta sätt att maximera sin inlärning och de vet vilka föreläsningar som kan hoppas över. Men när jag ber dem att tänka fritt, drivas av sin nyfikenhet och själva formulera egna frågor, då blir det ofta tyst.

Det här fenomenet har jag själv börjat kalla ”den taktiska studenten”. Och det väcker den fråga jag vill utforska: fungerar problembaserat lärande (PBL), en metod som bygger på nyfikenhet och självständighet, när den möter en generation taktiska studenter?

Från betygsreform till taktiska studenter

För att förstå dagens taktiska student måste vi backa bandet. Med betygsreformen 1994 infördes kursbetyg, vilket innebar att varje enskild kurs fick sitt eget slutbetyg. Det kan låta oskyldigt, men det startade en utveckling där varje kurs blev avgörande för framtida studier. Om en student missade en kurs så gick det inte att rädda upp med andra kurser.

Lägg därtill två trender som förstärkt problemet:

  • Stoffträngseln – allt mer innehåll har pressats in i läroplanerna, vilket gör att undervisningen ofta blir ytlig (Malmsten, 2024).
  • Betygsinflationen – betygen stiger konstant, vilket ställer högre och högre krav på perfekta betyg med rätta meritkurser (Skolverket, 2023; Svidén, 2024).

Detta medförde givetvis att gymnasieeleverna har lärt sig att bli taktiker, vilket många av dem själva beskriver. De väljer program där det är ”lättare” att få höga betyg, de läser för att prestera snarare än för att förstå, och de tränas i att aldrig någonsin få prestera dåligt på en kurs.

Vill du bli psykolog, läkare eller fysioterapeut? Då gäller det att få A på alla kurser. En enda svag prestation kan stänga dörren. Med det systemet är det inte konstigt att många studenter blivit experter på att optimera systemet snarare än på att fördjupa sitt lärande.

Den taktiska studenten

Här landar vi i mitt begrepp den taktiska studenten. Jag definierar den taktiska studenten som någon som:

  1. är expert på att läsa av vad läraren vill att studenten ska läsa
  2. strävar konstant efter att veta exakt vad som kommer på tentan
  3. strävar konstant efter att veta exakt vad som kommer på tentan

Universiteten är idag fyllda av dessa taktiska studenter. Och även om de är oerhört duktiga, hårt arbetande och kunniga, så saknas ofta den där inre förmågan att lära för sin egen skull. Givetvis är inte alla studenter taktiska, men en betydande andel är det.

Problembaserat lärande och Casebaserat lärande

Problembaserat lärande (PBL) är en studentcentrerad lärandeform som bygger på nyfikenhet, kreativitet och eget ansvar. I små grupper arbetar studenterna med vinjetter eller fall, formulerar egna frågor och söker själva den kunskap de behöver för att komma vidare (Bostic et al., 2014).

Det finns förstås andra närliggande modeller som utgår ifrån problem och studentcentrerat lärande. Den jag ska lyfta fram i denna text är Case-Based Learning (CBL), där studenterna får mer guidning och arbetar med tydligare definierade problem.

Forskningen visar att alla dessa metoder kan öka motivationen hos studenter (Wijnia et al., 2024). När det gäller nöjdhet finns det visst stöd för att studenter föredrar CBL framför PBL (Srinivasan et al., 2007). Det kan hänga ihop med att CBL är mer strukturerat, medan PBL kräver en större grad av frihet och självständighet eller att det är bättre lämpat just för vårdutbildningar, där studien gjordes.

När PBL möter den taktiska studenten

Och här blir det intressant. För vad händer när ”den taktiska studenten” möter en pedagogik som bygger på frihet, kreativitet och självstyrning?

Som basgruppshandledare har jag gång på gång sett samma mönster:

  • Studentgrupperna väljer nästan identiska frågeställningar, år efter år, på samma vinjett.
  • Diskussionerna kring frågeställningen kretsar ofta kring: 1) ska vi ha en bred eller smal frågeställning, 2) vad hjälper oss till tentan, 3) vad vill kursansvarig att vi ska få ut av den här vinjetten, 4) hur ska vi formulera oss exakt.
  • Kreativitet, nyfikenhet, egen drivkraft och nytänkande hamnar långt ner på prioriteringslistan.

När jag försöker uppmuntra till fria diskussioner, ställa öppna frågor och locka fram nyfikenheten, beskriver studenterna ofta att det känns svårt. Min tolkning är att de fastnar i sitt taktiska tänkande. De ser inte frihet, de ser en otydligt definierad gåta de ska lösa för att klara kursen.

CBL som en väg framåt

Ett sätt att möta det här är att arbeta med fallvinjetter, särskilt på vårdutbildningar. På psykologprogrammet, där jag själv undervisar, används ofta vinjetter med tydliga patienter och problem. Det ger studenterna en mer styrd ingång, men här blir friheten en större illusion. Frågorna blir ofta konkret formulerade, som ”Hur kan vi hjälpa Kalle i fallet?”.

Därför menar jag att det är klokare att arbeta mer uttalat utifrån CBL, där uppgiften är att faktiskt hjälpa patienten. Jag har själv provat det på mina mest avancerade kurser och upplever att det faller i god jord, men är ovant för studenterna. Jag upplever att diskussionerna blir både rikare och friare, trots att ramarna är tydligare.

Min erfarenhet är att taktiska studenter klarar sig betydligt bättre i en case-baserad PBL än i en helt öppen variant. När problemen är verklighetsnära och målet är tydligt, blir det lättare att släppa det taktiska tänkandet och istället engagera sig i själva lärprocessen.

Fungerar PBL för taktiska studenter?

Betygsinflationen, stoffträngseln och det taktiska tänkandet är knappast på väg bort, även om kursbetygen nu ersätts av ämnesbetyg. Vi kan därför räkna med att den taktiska studenten är här för att stanna.

Betyder det att PBL inte fungerar för dessa studenter? Nej, inte nödvändigtvis. Våra studenter lär sig och utvecklas i dagens PBL. Men frågan är om de gör PBL i sin mest rena form eller om de själva har gjort om den till något annat?

Jag tror att taktiska studenter behöver tydligare ramar, verklighetsnära fall och ett mål som känns meningsfullt. Där kan CBL och andra semi-styrda former fungera som en kompromiss: tillräckligt fria för att skapa motivation, men tillräckligt styrda för att inte tappa bort sig.

Avslutande reflektion

När jag ser tillbaka på mina erfarenheter landar jag i en paradox: dagens studenter behöver både mer frihet och mer styrning. De behöver friheten för att träna sin nyfikenhet och kreativitet – men de behöver styrningen för att våga släppa det taktiska tänkandet.

Kanske är det där nyckeln ligger: vi kan inte vänta oss att dagens studenter plötsligt ska bli något helt annat än det skolsystem de formats i. Men vi kan skapa undervisning som utmanar deras taktiska vanor och samtidigt ger dem den trygghet de behöver för att våga tänka själva.

Så frågan är kanske inte om PBL fungerar för dagens studenter. Frågan är: vilken sorts PBL behöver dagens studenter?

/Adam Helles

Referenser

Bostic, J., Vostal, B., & Ruffer, B. (2014). Promoting Freedom Through Problem-Based Learning. School of Teaching and Learning Faculty Publications, 23.

Malmsten, W. (2024). Stoffträngseln gör läroplanen till en rättsosäker bluff. Ämnesläraren. 2024-09-11. https://www.vilarare.se/amneslararen-svenska-sprak/vi-larare-debatt/debatt-stofftrangseln-gor-laroplanen-till-en-rattsosaker-bluff/

Skolverket (2023). Betyg och studieresultat i gymnasieskolan år 2023. Diarienummer: 2023:1763.

Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: Effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine, 82(1), 74–82. https://doi.org/10.1097/01.ACM.0000249963.93776.aa

Svidén, H. (2024). Så ska betygsinflationen stoppas – ”Läget är akut”. Tidningen Näringslivet. 2024-08-23. https://www.tn.se/inrikes/38545/sa-ska-betygsinflationen-stoppas-laget-ar-akut/

Wijnia, L., Noordzij, G., Arends, L. R., et al. (2024). The Effects of Problem-Based, Project-Based, and Case-Based Learning on Students’ Motivation: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 36, 29. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09864-3

Publicerat

Den ”nya framtiden” för problembaserat lärande Av Eva Arvidsson

Problembaserat lärande (PBL) utvecklades på läkarutbildningen vid McMaster University i Hamilton, Kanada på 1960-talet. Bakgrunden var att man noterat att studenterna var missnöjda med läkarutbildningen. De upplevde det som tråkigt och meningslöst att plugga in en massa
”utantillkunskap” som de inte tyckte vara relevant för kliniskt arbete. Däremot tyckte studenterna att det var roligt och intressant att arbeta med patienter och problemlösning under senare delen av utbildningen (1).

Det finns många studier som visar att PBL är effektivt jämfört med vanlig undervisning. Detta gäller medicin så väl som andra discipliner. En metaanalys från 2016 fastslår t ex att PBL för att lära sig diagnostik ”… appeared to be more effective than traditional teaching method in improving knowledge and skills” (2). En systematisk review ett par år tidigare anger bl a “…benefit from using PBL, for example in critical reasoning, problem solving abilities and creativity” (3).

Läkarutbildningen i Lund (där jag studerade) började införa PBL på 1980-talet och jag besökte som nyutexaminerad universitetet i Maastricht 1988. Avsikten vara att hämta hem kunskap till medicinska fakulteten i Lund. Min grupp tittade framförallt på skills training som också var välutvecklat i Maastricht. Nu är PBL rutin på många utbildningar runt om i världen. Mina barn och yngre kollegor har använt metoden både som studenter och lärare.

Är allt då bra? Har vi äntligen de mål som jag och mina kollegor önskade oss på 80-talet?

Problem med PBL
Moust, som själv arbetar på universitet I Maastricht, på Department of Educational Development and Research, och medförfattare, menar att allt inte fungerar riktigt som det var tänkt. Utvärderingar har visat att studenterna hoppar över steg i processen i basgruppsarbetet. De struntar i brainstorming och de struntar i att inventera gruppens kunskap eftersom de inte tror att de har någon förkunskap. I stället går de direkt till problemformulering. Eftersom de inte formulerar problemen utifrån sin tidigare kunskap blir inlärningen inte lika effektiv (4). De sista faserna, att diskutera och värdera kunskapen, samt att använda den på det ursprungliga problemet, har också reducerats till korta rapporter från gruppmedlemmarna om vad de läst. Ofta läser gruppmedlemmarna samma saker hemma vilket gör återrapporten ganska poänglös och medför att diskussionen, och därmed frågasättande och omvärdering av kunskaper, uteblir. Och eftersom det inte provar sina kunskaper på sitt ”case” får de ingen chans att upptäcka om de har förbättrat sina problemlösningskunskaper.
Allt detta leder till att basgruppsmötena inte alls har det värde för lärande som de borde ha och minskar motivationen ytterligare.

En förklaring till situationen är lärarbrist (4). Detta har medfört att man ökat antalet studenter i handledningsgrupperna, vilket försämrar både gruppens interaktioner och lärprocessen. Deltagarna får mindre tid var och en, och några kanske inte deltar aktivt alls.
Man använder också studenter som handledare. Dessa har inte samma överblick och kunskap i ämnet och kanske har de bara en kort pedagogikkurs bakom sig. Studenthandledare är också mer ”bedömningsfokuserade”, dvs de styr eleverna mer mot det som är relevant för kommande tentamina, och hjälper ibland till med specifika referenser.
För att ovana handledare ska klara sitt uppdrag har man också börjat använda handledarguider som innehåller information om kursinnehåll, inlärningsfrågor och litteratur som bör studeras. Dessa

guider har enligt Moust blivit hårdvaluta för studenterna. Ovana lärare har också en tendens att ge korta föreläsningar i stället för att utmana elevernas tänkande genom utmanande frågor som manar till reflexion (4).

Jag tror att de problemen som Moust listar är universella. Det är dessa och liknande problem som vi pratat om under kursen, både utifrån våra erfarenheter och artiklar som vi läst. Vi har på kursen också pratat om att basgrupperna blivit större och att studenter är handledare för kamrater som läser något år under dem.

Ett förslag till lösning
Moust föreslår några lösningar till de problem som PBL brottas med, och en är att man utvecklar datorstödda PBL-miljöer (DPBL). Detta skulle ge en rikare inlärningsmiljö och underlätta alla momenten i basgruppsarbetet inklusive feedback och reflektion (4).

Är detta en bra idé? Most skrev sin artikel för några år sedan, och sedan dess har e-learning och serious gaming utvecklats enormt (serious game är datorspel som tagits fram just för utbildning och kompetensutveckling till skillnad från spel bara för underhållning). När man i en tysk studie jämförde serious game med PBL, för att träna läkarstudenter kliniskt resonemang i akutsituationer, fann man att studenter som tränat på den ”virtuella olycksavdelningen” hade bättre resultat än de som lärt sig liknande saker via vanlig PBL. En förklaring som författarna anger är att de som använde serious game hann träna på många fler fall än de som använde vanlig PBL trots att de använde lika mycket tid (5).

Tudor och medarbetare har gjort en systematisk review och metaanalys 2019 där man jämför effekterna på inlärning av vanlig PBL med DPBL. Deras slutsats är att DPBL är lika effektivt som traditionell PBL (och mer effektivt än traditionellt lärande) för att förbättra kunskap. För att förbättra färdigheter tycks DPBL vara mer effektivt än traditionellt PBL (och traditionellt lärande) (6). Ett par studier som inte finns med i Tudors review visar att spel kan förbättra inlärning utifrån fall eftersom man då kan spela en karaktär som tillämpar sina kunskaper på fallet (7). Detta skulle kunna motsvara det sista steget i PBL, att tillämpa kunskaperna på ”caset”. Flera studier visar också att DPBL ökar motivationen hos studenterna (8, 9). Allt detta är problem som Moust tog upp (4) och där DPBL alltså skulle kunna vara ett värdefullt bidrag för förbättring.

Den nya framtiden
Vi vet att DPBL fungerar bra för att inhämta kunskap och färdigheter, öka motivationen och att testa sina kunskaper på fall. Jag tror serious games integrerat i PBL har framtiden för sig. DPBL löser inte alla problem men många färdigheter kommer att kunna tränas effektivt med denna inlärningsmetod. Ett exempel som jag tänker på är att kunna hitta rätt information när man behöver den, och effektivt kunna sålla. Antalet tidskrifter ökar exponentiellt (10) och medicinsk kunskap dubbleras var femte månad (11). Kritiskt tänkande kan man lära sig via effektivt via PBL (3) och man också träna via app (12). Grundmotiven för PBL, att studenter ska lära sig att lära sig själva, att de ska få en djupare kunskap, att det ska ompröva sina kunskaper och att lärande ska vara roligt, (1) är med andra ord i högsta grad relevanta fortfarande.

På vägen mot vidareutveckling av PBL mot DPBL får man hålla bland annat nedanstående i minnet:
• Vad menar vi med PBL? Är det basgruppsarbete eller menar vi något mer? Man behöver veta för att kunna utvärdera (13)
• Vad menar vi med DPBL? Är det datorstöd bara för att presentera ett case eller är hela basgruppsarbetet digitalt? Hur mycket interaktivitet ingår? (6)
• Hur lång effekt av en intervention är intressant? De flesta studier mäter bara en gång kort efter interventionen (6). I den review som nämndes i början av detta arbete skriver man

“Though PBL seems to have a good effect on several competencies after graduation no significant effects were observed in lifelong learning attitudes”(3).
När jag tänker tillbaka och söker på datorn på BPL och skills training i Maastricht kommer jag till ”the tool wheel” och strax också till ”gamification”. Kanske ser jag först nu, drygt 30 år senare, framtiden? PBL har kommit för att stanna – och vidareutvecklas. (Och sen kan jag undra hur den ännu nyare framtiden, om 30 år till, ser ut?)

Referenser
1. Barrows HS. Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief Overview. New directions for teaching and learning. 1996;68:3-12.
2. Wang J, Xu Y, Liu X, Xiong W, Xie J, Zhao J. Assessing the effectiveness of problem- based learning in physical diagnostics education in China: a meta-analysis. Sci Rep. 2016;6:36279.
3. Townsend G. Problem-based learning interventions in a traditional curriculum are an effective learning tool. Evid Based Dent. 2011;12(4):115-6.
4. Moust JHC, van Berkel HJM, G. SH. Sign of erosion: Reflections on three decades of problem-based learning at Maastricht University. Higher Education Research & Development. 2005;50:665-83.
5. Middeke A, Anders S, Schuelper M, Raupach T, Schuelper N. Training of clinical reasoning with a Serious Game versus small-group problem-based learning: A prospective study. PLoS One. 2018;13(9):e0203851.
6. Tudor Car L, Kyaw BM, Dunleavy G, Smart NA, Semwal M, Rotgans JI, et al. Digital Problem-Based Learning in Health Professions: Systematic Review and Meta-Analysis by the Digital Health Education Collaboration. J Med Internet Res. 2019;21(2):e12945.
7. Addy TM, Dube D, Croft C, Paynter OC, M.L. H, Honsberger MJ, et al. Integrating a Serious Game Into Case-Based Learning. Simulation & Gaming. 2018;49(4):378-400.
8. Chang C, Chung C, Chang JA. Influence of problem-based learning games on effective computer programming learning in higher education. Education Tech Research Dev. 2020;68:2615- 34.
9. Tambunan L, Rusdi R, Miarsyah M. Efectiveness of Problem Based Learning Models by Using E-Learning and Learning Motivation Toward Students Learning Outcomes on Subject Circullation Systems. Indonesian Journal of Science and Education. 2018;2(1).
10. Smith R. The trouble with medical journals. J R Soc Med. 2006;99(3):115-9.
11. Corish B. Medical knowledge doubles every few months; how can clinicians keep up? : Elsevier; 2018 [Available from: https://www.elsevier.com/connect/medical-knowledge-doubles- every-few-months-how-can-clinicians-keep-up.
12. Ismail NS, Harun J, Zakaria M, Salleh S. The effect of Mobile problem-based learning application DicScience PBL on students’ critical thinking,. Thinking Skills and Creativity. 2018;28:177- 95.
13. Servant-Miklos V. Problem-Oriented Project Work and Problem-Based Learning: ”Mind the Gap!”. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 2020;14(1).