Varför ska vi ens ha PBL? Det är en fråga som jag har fått höra flera gånger sedan jag började som civilingenjörsstudent på Informationsteknik programmet, både i min egen grupp men även som handledare. Oftast har det dragits en jämförelse med många andra ingenjörslinjer, både i Linköping men även andra städer, där ingen tycks använda PBL i sitt lärande. Varför ska vi göra det? När jag själv fick frågan i början som handledare visste jag inte riktigt vad jag skulle säga bortsett från att jag själv tyckte det var lärorikt, jag hade ingen riktig kunskap om den vetenskapliga teorin bakom om varför PBL borde användas i lärandet.
Modellen om problembaserat lärande har sitt ursprung från 1950-talet, när det utvecklades inom den medicinska utbildningen. Under åren har man förbättrat modellen vars ursprungliga syfte var att motverka studenters bristfällande kliniska prestationer, där man insåg att tidigare studenter inte var utrustade med klinisk problemlösningsförmåga. (Hung, Jonassen, 2008).
På Linköpings universitet används modellen även här främst inom den medicinska fakulteten. Enligt PBL-guiden, handboken för studenter och lärare vid medicinska fakulteten på Liu, är syftet med det att man ska stimulera och stödja deras “professionella kompetens, samarbetsförmåga, kritiskt förhållningssätt och självständighet.” (Dahlgren, Dahlberg, m.fl, 2016) Detta lägger extra mycket vikt på handledaren, eftersom det är viktigt att man inte håller en föreläsning för sina studenter utan istället stimulerar dessa kompetenser. Detta kan skapa lite olika frågor, till exempel vad som är handledarens funktion om studenterna nu ska vara självständiga? Behöver handledaren vara en expert inom området samtidigt som den ska vara en skicklig facilitator? Detta är några av frågorna som tas upp i Role of the Tutor in Problem Based Learning, som i stället hävdar att man ska ställa rätt frågor och utmana studenters antaganden. Genom sin kunskap, ska handledaren kunna veta om studenterna är på god väg och att deras diskussion behandlar rätt problem. Samtidigt menar de att om man har för mycket kunskap finns det risk att man tar över studenternas diskussion vilket är varför de hävdar att det bästa är en balans mellan expert och facilitator (Walsh, 2005). Detta är något jag själv tänkt på väldigt mycket i min roll som handledare, ifall det är en diskussion hur något fungerar i ett ämne som man har väldigt mycket kunskap inom kan det nästan vara lite ansträngande att inte flika in. Här är det viktigt att tänka på att det kan vara den här diskussionen och jakten på det rätta svaret, som enligt mig kan leda till ett “aha ögonblick” som slutligen leder till att kunskapen fastnar.
Är det handledarens uppgift att se till att det är värt mödan? Enligt mig ja, problembaserade uppgifter förekommer naturligt men inte problembaserat lärande. Inom de flesta yrkena, särskilt de medicinska yrkena förekommer problembaserade uppgifter konstant, och är oftast det hela yrket är uppbyggt kring. Det är inte patienten själv som kommer till läkaren med sin diagnos, utan det är läkarens uppgift att diagnostisera patienten baserat på (oftast) vaga symptom mycket likt problemformuleringen i PBL. Genom att använda problembaserat lärande så förbereder man sig på dessa scenarier, inte endast inom det medicinska yrket utan även många andra. Om det så var fallet att problembaserat lärande föreföll naturligt hade det inte behövts en handledare, men eftersom strukturen och relevant diskussion är viktigt så är det handledarens uppgift att se till att detta följs. I Brunei gjorde man en studie där man skulle bedöma användbarheten av PBL som metod i inlärning av geografi. Studien visade på att ökade prestationer även efter provet, där studenternas allmänna förståelse inom området hade förbättrats med detaljerade analyser och ökad förmåga att applicera kunskapen. Däremot var det vissa studenter som lyfte fram problem med gruppuppgiften. Dålig tidshantering, icke samarbetsvilliga studenter och tillgodogöra den stora kvantiteten av information var vissa av sakerna som hade nämnts vilket enligt studien var på grund av dålig facilitering av läraren. (Caesar, 2016). Precis som tidigare diskuterat så har handledaren en viktig roll i att se till att det görs på rätt sätt så att studenterna får så mycket nytta av det som möjligt.
Hela modellen om effektivt problembaserat lärande bygger kring gruppens förmåga att diskutera, och för att detta ska kunna vara möjligt är det viktigt att alla känner att man kan bidra. Här ligger det ett ansvar hos både gruppmedlemmar samt handledare, att tillsammans skapa ett bra klimat där samtliga är bekväma med att ge sitt bidrag. Även för personer som skulle anses kunna vara extroverta, kan gruppklimatet bidra till att man inte känner sig bekväm med att delge sitt bidrag och i stället kan anses introvert. De flesta kan känna igen sig i en situation där man kommer in en grupp där majoriteten redan har en relation sedan tidigare, och hur mycket svårare det är att ta plats jämfört med en situation där samtliga är nya. Min uppfattning är att man generellt tar en mer passiv roll när man sätts i en okänd miljö, en roll där man har en tendens att lyssna och iaktta mer än att ta för sig. Detta är något som ofta byts ut mot att folk “hittar sina roller”, eller rättare sagt att de antingen blir bekväma eller vänjer sig. Därför är det viktigt att som handledare se till att diskussionen möjliggörs med ett öppet klimat, för att samtliga ska kunna bidra och att man ska kunna se den fulla effekten av problembaserat lärande.
Sammanfattningsvis så är problembaserat lärande ett mycket effektivt verktyg enligt mig. Det ger en erfarenhet inför det kommande arbetslivet där man oftast sätts i liknande situationer utan en given problemformulering. Det kan ge en ökad förståelse inom ämnet, där ens problemlösningsförmåga och analys stimuleras samtidigt som det förhoppningsvis även leder till att kunskapen bevaras längre. Däremot ställer det krav på att det ska göras på rätt sätt för att kunna anses vara givande. Bland annat ska handledarens kunskap vara i balans med dess förmåga att agera facilitator för att se till att det problembaserade lärandet uppnår sin fulla effekt. Då är det utan tvekan värt mödan enligt mig.
Referenser:
M. Dahlgren, J. Dahlberg, M. Ekstedt, A. Falk, E. Sjögren, T. Törnqvist. (2016). PBL-guiden. https://liu.se/dfsmedia/dd35e243dfb7406993c1815aaf88a675/36588-source/options/download/pbl-guiden [Nedladdning]
Walsh, Allyn. (2005). ”The tutor in problem based learning: a novice’s guide .” p. 9-12 [Tillgänglig på Lisam]
Hung, Woei, David H. Jonassen, and Rude Liu. (2008). ”Problem-based learning.” Handbook of research on educational communications and technology. p.485-506. https://www.academia.edu/download/50946792/PBL_Ch38_AECT_Handbook_ed3.pdf [Online]
Caesar, M.I.M., Jawawi, R., Matzin, R., Shahrill, M., Jaidin, J.H. and Mundia, L. (2016). The Benefits of Adopting a Problem-Based Learning Approach on Students’ Learning Developments in Secondary Geography Lessons. International Education Studies, 9(2), p.51-60. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090213.pdf [Online]
Grupprocesser och handledarskap (Anna Hellman)
I höstas påbörjade jag min anställning som universitetsadjunkt på sjuksköterskeprogrammet. Jag har själv läst min grund- och specialistutbildning på Linköpings universitet och är väl förtrogen med PBL ur ett studentperspektiv. Jag har även handlett studenter på VFU enligt PBL men att handleda basgrupper är nytt för mig. Jag har verkligen uppskattat PBL-kursen på didacticum där jag fått chans att börja skrapa lite på ytan i den pedagogiska forskningen och litteraturen. Mina funderingar som väckts under PBL-kursen rör områdena pedagogiska teorier, grupprocesser och handledarskap – Hur kan jag använda mig av kunskapen kring grupprocesser och verktyg för att underlätta lärande i min roll som basgruppshandledare? Hur kan jag sätta ihop de olika delarna till en integrerad helhet som hjälper mig framåt i mitt handledarskap?
Problembaserat lärande har ett socialkonstruktuvistiskt perspektiv som betonar vikten av social interaktion i lärandeprocessen. Det är genom andra som studenten kan spegla sitt eget lärande men också bidra till det gemensamma lärandet för gruppen. Det innebär också ett skifte från lärarcentrerat till studentcentrerat fokus, vilket innebär att fokus ligger på lärande snarare än undervisning (1). Basgruppshandledaren anses ha en viktig roll för grupprocessen samt studenternas lärande vid problembaserat lärande (2,3). Grupprocessen beskrivs ur olika perspektiv varav jag har bekantat med mig Bion och Steiners teorier samt Susan Wheelans teori kring grupprocesser (4,5). Handledaren har också i uppgift att främja gruppdynamik och lärande genom att använda olika verktyg såsom basgruppskontrakt (2,6), ett metakognitivt perspektiv(3) samt stötta och guida studenterna i sitt basgruppsarbete så att de inte hamnar på avvägar (2).
Om vi börjar med att titta på grupprocesser så är det något varje grupp går igenom. Det finns en teori av Susan Wheelan som beskriver hur en grupp genomgår faser bestående av tillhörighet, konflikter, tillit och struktur, arbete och produktivitet. Det tar relativt lång tid, i regel ca sex månader innan gruppen når den sista fasen. Det är viktigt för gruppen att ta sig igenom alla faser för att slutligen nå den produktiva fasen. Den första fasen kännetecknas av tillhörighet och trygghet. Fokus ligger på den personliga tryggheten i gruppen. Medlemmarna kommunicerar artigt och trevande, ledaren utmanas sällan och rolltilldelningarna grundar sig på yttre status och intryck snarare än medlemmarnas kompetenser för uppgiften. Fas två består av opposition och konflikt där konflikter är en oundviklig del av processen och subgrupper uppstår. Fas tre består av tillit och struktur, där medlemmarnas engagemang och samarbetsvilja ökar. Kommunikationen är mer uppgiftsorienterad och ledaren blir mindre styrande. I fas fyra blir gruppen ett högpresterande team. Genom att mycket tid har lagts på att lösa problem som uppkommit på tidigare stadier, kan mer fokus och energi läggas på att genomföra arbetsuppgifter och nå gruppens mål. Det finns en stark sammanhållning samt effektiva strategier för konflikthantering (5).
För mig som handledare underlättar det att ha kunskap om dessa faser i en grupprocess. Det kan bli lättare att urskilja i vilken fas gruppen befinner sig och varför gruppmedlemmarna beter sig på ett visst sätt. Som ny handledare upplever jag själv att det kan vara lätt att lägga ett stort fokus på min egen förmåga som handledare och att ifrågasätta min förmåga om basgruppen inte fungerar som jag tänkt/önskat. Kunskapen att basgruppen exempelvis kan befinna sig i stadium 2 där det uppkommer olika åsikter och konflikter, medför att jag kan skifta mitt fokus från mig som handledare till gruppen och vad den behöver stöttning i för att komma vidare.
Vi kan också gå lite närmare in på hur grupprocessen kan se ut när gruppen arbetar med en uppgift i problembaserat lärande. Eva Chiriac, forskare vid Linköpings universitet, har undersökt hur Steiner och Bions teorier om grupparbete kan kombineras som ett sätt att förstå gruppdynamiken i problembaserat lärande (4).
Grupparbete är inte bara en aktivitet utan många aktiviteter med olika villkor. Baserat på olika typer av problem har Steiner identifierat fem olika former av grupparbete. En additiv uppgift kräver att alla medlemmars bidrag till arbetet vägs jämlikt och sedan läggs ihop. Den adderade summan är gruppens resultat. Den disjungerade uppgiften är beroende av att den mest lyckade/smartaste medlemmen hittar och presenterar lösningen till problemet, gruppens medlemmar behöver inte samarbeta för att lösa uppgiften. Den konjuktiva uppgiften är beroende av den svagaste medlemmen för att alla medlemmar måste klara uppgiften, t.ex vid bergsklättring. Den kompensatoriska uppgiften kräver att gruppen balanserar genomsnittet från gruppmedlemmarnas åsikter. Den kompletterande uppgiften innefattar också hela gruppens utförande. Grupparbetet är då beroende av delegeringen av arbetsuppgifter och att varje medlem tar ansvar för sin del av arbetet. Resultatet är summan av alla medlemmars bidrag till uppgiften (4).
Bions teori beskriver det professionella grupparbetet och anser att gruppen kan agera på två olika nivåer. Den ena nivån kallas arbetsgrupp där gruppen agerar på ett moget och uppgiftsorienterat sätt. Den andra nivån är när gruppen agerar på ett omoget och regressivt sätt vilket namngavs ”basic assumption-group”. Gruppen agerar då som om ett visst tillstånd existerar och gruppen har ett gemensamt intresse att hantera oro. Gruppen kan agera på tre olika sätt i basic-assumptiongruppen: osjälvständighet, fly/fäkta och att ingå i par. Idealsituationen i gruppen kan svänga mellan arbetsgrupp och basic-assumption grupp så länge den senare inte blir dominant. Resultatet visar att en kombination av Steiner och Bions teorier kan vara ett sätt att beskriva, tolka och förklara gruppdynamiken i gruppen (4)
Som handledare kan jag möta dessa olika grupprocesser och gruppdynamiker vid exempelvis problembearbetning i ovalen såsom brainstorming, problemformulering, eller där gruppen reagerar genom att börja klaga på PBL som pedagogik, upplägg i en kurs, eller börja skämta i stället för att våga diskutera en fråga. Studenternas IBU:er kan ses som kompletterande grupprocesser (4).
För att kunna stötta basgruppens arbete och grupprocess behöver handledaren känna sig trygg i sin roll som handledare (2,3). Förmågan att kunna justera och modifiera stegen i lärandeprocessen utifrån handledarrollen är inte bara en komplex förmåga utan också något som behöver praktiseras och förfinas. En effektiv PBL-handledare aktiverar och motiverar sina studenter och stöttar därmed deras kognitiva utveckling (2). Även Silén betonar det metakognitiva perspektivet där handledaren utmanar studenterna att tänka och reflektera kring sina tankar och handlingar i lärandeprocessen. Handledaren baserar då sina egna handlingar på studenternas arbete och grupprocess (3).
För att främja en god grupprocess anses även ramverk eller basgruppskontrakt vara en viktig del. Det behöver finns gemensamma grundregler som innefattar respekt för varandras åsikter, ansvarstagande hos studenterna (2,6) samt hur samarbetet i gruppen ska bedrivas (6). De gemensamma värderingarna är viktiga för att få en bra gruppdynamik samt att det ger basgruppshandledaren verktyg för att främja ett respektfullt agerande inom basgruppen där alla får komma till tals samt att kunna hantera olika åsikter hos gruppmedlemmar (6).
Sammanfattningsvis, genom att använda mig av kunskap kring grupprocesser utifrån Wheelan, Bion och Steiner kan jag identifiera olika faser eller arbetssätt som präglar min basgrupp. Det medför att jag lättare kan använda mig av olika verktyg för att hjälpa gruppen att komma vidare i sin grupprocess, främja gruppdynamiken eller underlätta studenternas lärandeprocess. Jag har endast skrapat på ytan av all kunskap inom det pedagogiska området men jag tror att detta kommer att hjälpa mig vidare på vägen att utvecklas som basgruppshandledare inom PBL.
Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet. Version 1.3: 2017-01-16.
2. Papinczak T, Tunny T, Young L. Conducting the symphony: a qualitative study of facilitation in problem-based learning tutorials. Med Education. 2009; 43: 377–383.
3. Silén C. The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education 2006 51: 373–385.
4. Chiriac H.E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ. 2008; 55:505–518
5. Susan Wheelan. Att skapa effektiva team. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur, 2017.
6. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 2004, 27, 8, 676-681.
”Tankar kring PBL – när ska handledaren gripa in?” Av Björn Åström
När jag som läkarstudent kom ut på praktisk tjänstgöring uppstod omedelbart en klyfta mellan mina teoretiska kunskaper och sjukvårdens kliniska verklighet. Mina försök att tillämpa det jag bara läst blottade en okunskap som jag inte väntat mig.
Läkarens kliniska bedömningar förväntas vila på en god förståelse av medicinsk teori och fakta samtidigt som sådana kunskaper ofta är svåra att direkt tillämpa på den individuella patienten. Eleganta fysiologiska förklaringar av en kroppslig funktion eller läkemedelseffekt utgår ofta från exakta mätvärden som är svåra eller omöjliga att fastställa i kliniskt arbete.
I traditionell undervisning står läraren i bildlig och ordagrann bemärkelse vid katedern och berättar för studenten vad som är sant och att det är relevant. Det känns för mig intuitivt att sådan pedagogik underlättar studentens lärande. Eftersom lärarens kompetens är större än studentens tar läraren på sig ansvaret att inhämta, sortera och presentera relevant kunskap och effektiviserar därigenom lärandeprocessen. Effektiviseringen blir dessvärre tveeggad eftersom studenten inte lär sig att själv värdera och inhämta kunskap.
Om man inte till viss del tvingas svara på frågan varför något är relevant blir det också svårt att förstå dess relevans. Vikten av kontexten tror jag är helt central för fakta och teori ska omvandlas till tillämpar kunskap. Utan kontext blir nämligen teori en entitet i sig själv och utan tydlig förankring till den verklighet som teorin ämnar förklara.
Problembaserat lärande (PBL) är till skillnad från traditionell pedagogik ett försök att flytta fokus från läraren till studenten. Genom att aktivt kontextualisera lärandeprocessen så att studenterna lär sig att inhämta kunskap genom ett analytiskt perspektiv där studenterna aktivt identifierar problem och sedan själva försöker inse sina inlärningsbehov (Medicinska fakulteten, 2017). Vid medicinska fakulteten LiU används det verktyget ”livbojen” (Figur 1) för att ge ett grundläggande stöd i studenternas arbetsprocess.
Utifrån de brister som lätt följer av mer traditionell undervisning verkar en mer studentcentrerad inlärningsmodell vara konstruktiv för lärandeprocessen. Psykologen Chiriac förklarar att grupparbete genom PBL främjar kollaborativ inlärning ur två perspektiv (Chiriac, 2014):
1. Grupparbete som ett syfte i sig
2. Grupparbete som en metod
Ur det första perspektivet (1) ger grupparbete värdefulla färdigheter i socialt samarbete och förståelse för gruppdynamiska aspekter. Sett ur det andra perspektivet (2) genererar grupparbete bättra inlärningsresultat. Chirac argumenterar för att de två aspekterna ger synergistiska effekter på varandra och att socialt välfungerande grupp ger bättre akademiska resultat.
Grupparbetet inom PBL ger främjar inlärningen (2) genom att presentera olika infallsvinklar i ämnet och genom diskussioner individerna dra nytta av den analytiska förmågan hos flera personer (Chiriac, 2014). Grupparbetet skapar tycks därtill skapa direkta kognitiva vinster hos individen (DOLMANS, et al., 1998) genom att korsbefruktning av andras perspektiv. Den positiva kognitiva effekten av att utveckla sina resonemang för någon annan har förmodligen alla upplevt. När man ska förklara ett ämne man tror sig kunna för någon annan blottas ofta bristerna i den egna kunskapen.
Eftersom själva grupparbetet är centralt i PBL-processen är det relevant att försöka titta närmare på de gruppdynamiska processerna som pågår inom gruppen. Denna analys försvåras av att PBL inte utgår från en tydligt avgränsad psykologisk teori (Wiggins, 2016). Ur ett omvänt perspektiv kan man istället anta att de gruppsykologiska mekanismerna i PBL-processen bör många likheter med gruppdynamiska processer i allmänhet. Wheelans modell ”Integrated Model of Group Development (the IMGD)” är en mycket inflytelserik och flitigt refererad teori. Enligt denna modell följer gruppdynamiska processer vissa generella utvecklingssteg (Åkerlund, et al., 2021):
1. ”Dependence and inclusion”
2. ”Counter-dependence and fight”
3. ”Trust and structure”
4. ”Work and productivity”
Processens fyra utvecklingssteg kan förstås som en successiv mognadsprocess i gruppens utveckling. I början av processen (1) är medlemmarna osäkra på situationen och tvekar inför att uttrycka sina åsikter. Handledarens uppgift blir att etablera en trygghet och arbetsstruktur för gruppen. Efter att gruppen uppnått en grundläggande trygghet kommer medlemmarna bli mindre beroende av handledaren och känna sig trygga nog att börja uttrycka sina åsikter (2). Om processen fortsätter att utvecklas i en positiv riktning kommer medlemmarna att börja dra nytta av de olika perspektiven inom gruppen (3) och slutligen utveckla en kreativ och produktiv samhörighet (4). I en välutvecklad grupp kommer således gruppen dra nytta av den synergistiska effekten i kollaborativ inlärning som tidigare nämnts och förhoppningsvis öka sin akademiska prestation.
I handlett PBL-koncept blir handledaren initialt i processen gruppens naturliga ledare och jag tror också att handledarens roll är mest betydelsefull och konstruktiv i en förhållandevis ”omogen” grupp. Av egen erfarenhet som både student och handledare uppstår de största svårigheterna i steg två (2) när gruppens deltagare börjar konfrontera varandra (och ev. handledaren). Uppfattning om vilka problem som stör gruppdynamiken tycks intressant nog i stor utsträckning samstämmig för både studenter och handledare (Graham D. Hendry, 2003). Som PBL-handledare tror jag det är särskilt viktigt att beakta hur individ- respektive gruppspecifika problem växelverkar med varandra.
Att lista alla de specifika problem som kan tänkas uppstå ligger utanför utrymmet för det här blogginlägget men ett par exempel kan vara illustrativa. Exempelvis upplevs en dominerande student som särdeles skadlig för lärandeprocessen eftersom den minskar utrymmet för andra att delta. Därigenom fortplantar sig ett individspecifikt problem till gruppnivå (Graham D. Hendry, 2003). Mer direkt gruppspecifika problem utgörs i stor utsträckning av ytlig och förhastad problembearbetning. (Graham D. Hendry, 2003). I korthet verkar en grupps framgång bero på om den lyckas upprätthålla det teoretiska ramverk som krävs för arbetsprocessen (ex. livbojen) men praktiskt anpassar processen till dess olika individer (Gin-Hong Lee, 2012).
I en jämförelse mellan grupper med hög respektive låg grad av handledarstöd noterades en viktig skillnad som jag tror är tänkvärd för rollen som handledare. I grupper med hög grad av handledning ansåg studenterna i hög frekvens att bristande kunskap hos handledaren var negativt för lärandeprocessen medan grupper med lågt handledarstödd istället la fokus på bristande medverkan från övriga studenter (Donald R. Woods, 1996).
För mig är det centrala etiska dilemmat för en handledare hur man hjälper gruppen framåt på ett långsiktigt hållbart sätt. Om handledaren är för passiv tidigt i grupputveckling riskerar arbetet att bli desorganiserat och ineffektivt. Men om handledaren tar för stor plats blir den istället ett surrogat för gruppens behov av att mogna ut. I det senare fallet riskerar således handledaren att obemärkt ta plats som lärare i den traditionella undervisningens kateder. Det kan vara bekvämt i stunden men studenten kommer senare, utan lärarens hand, bli vilsen eftersom förmågan att själv värdera och kontextualisera kunskap saknas.
Referenser
Chiriac, E. H., 2014. Group work as an incentive for learning – students’ experiences of group work. Frontiers in Psychology, 05 Juni.
DOLMANS, D. H. J. M., WOLFHAGEN, I. H. A. P. & VAN DER VLEUTEN, C. P. M., 1998. THINKING ABOUT STUDENT THINKING: Motivational and Cognitive Processes Influencing Tutorial Groups. Academic Medicine, pp. 22-24.
Donald R. Woods, F. L. H. C. H. E. a. A. N. H., 1996. Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education.
Gin-Hong Lee, C.-S. L. &. Y.-H. L., 2012. How experienced tutors facilitate tutorial. Medical Teacher.
Graham D. Hendry, G. R. &. J. H., 2003. Group problems in problem-based learning. Medical teacher.
Medicinska fakulteten, L. u., 2017. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg (version 1.3), Linköping: Linköpings universitet .
Wiggins, S. C. E. H. A. G. L. P. R. &. W. M., 2016. Ask Not Only ‘What Can Problem-Based Learning Do For Psychology?’ But ‘What Can Psychology Do For Problem-Based Learning?’ A Review of The Relevance of Problem-Based Learning For Psychology Teaching and Research. Psychology Learning & Teaching, 15(2).
Åkerlund, M., Jacobsson, C. & Tilin, F., 2021. The Legacy of Susan Wheelan. Small Group Research, 52(1), pp. 103-109.
Vad jag önskar att jag hade vetat när jag började min första kurs med PBL by Linda Sjöstrand
Under mitt första år som doktorand läste jag en fristående kurs på Linköpings Universitet. Jag var väldigt motiverad och exalterad över alla nya spännande saker jag skulle få lära mig. I kursen skulle vi ha ett antal basgrupper, detta koncept var helt nytt för mig. Men mina kurskamrater förklarade för mig hur det skulle gå till och så körde vi igång. Jag tyckte basgrupperna var toppen! Det var superkul att diskutera med gruppen. Men under terminens gång växte min förvirring och frustration… Det tog lång tid att förbereda sig till basgrupperna och mycket av det vi pratade om togs inte upp på föreläsningarna över huvud taget. Hur skulle vi veta vad det är vi behöver lära oss och inte? Måste vi göra ALLTING själva? Är inte det väldigt orättvist? Är de för lata för att göra fler föreläsningar? Jag tyckte att kursen verkade dåligt planerad.
Nu har jag fördjupat mig i den pedagogik som basgruppskonceptet är grundat på: problembaserat lärande (PBL). Nu förstår jag varför kursen var upplagd som den var. Att få den insikten innan jag började kursen hade besparat mig mycket frustration och ilska.
Jag har gått i traditionell skola i 17 år. Jag är van vid att läraren presenterar ett ämne och sedan ger uppgifter att öva på. Jag förväntade mig att föreläsningarna skulle täcka hela kursens innehåll och att basgrupperna skulle vara som lektioner, för att bearbeta kunskapen vi fått på föreläsningarna. Men PBL fungerar annorlunda. Det är grundat i en socialkonstruktivistisk syn på kunskap och lärande. Enligt detta perspektiv är lärande en aktiv process som stödjs av social interaktion och samarbete 1. Därför är den centrala lärandeaktiviteten basgrupper, där en liten grupp studenter samlas 1-2 gånger i veckan och samarbetar med stöd av en handledare.
Varje basgruppstillfälle utgår från ett verklighetsanknutet scenario som är kopplat till studenternas framtida yrkesverksamhet, till exempel ett patientfall. Basgruppens första steg är att brainstorma och inventera gruppens kunskaper. Vad handlar scenariot om? Vad vet gruppen redan? Därefter definieras problemställningar. Vad behöver gruppen ta reda på? Studenterna själva får alltså till stor del ta ansvar och styra över vad de vill lära sig, men handledaren finns tillgänglig för att se till att lärandemålen uppfylls. Detta kallas för studentcentrerat lärande. Med detta upplägg kan lärandet utgå från studentens nuvarande kunskapsnivå, till skillnad från traditionell undervisning där läraren definierar startpunkten 2.
Mellan basgruppstillfällena får studenterna individuellt söka information och svar på gruppens problemställningar. Här är studenten fri att själva välja källor, det finns ingen dedikerad kursbok. Det ger möjlighet att öva informationssökning och källkritik. Vid nästföljande basgruppstillfälle diskuterar gruppen vad de har lärt sig. Ofta har studenterna använt olika källor och kanske har de förstått saker olika. I diskussionen kan de enskilda individernas kunskaper slås ihop och bilda en mer komplex bild, detta kallas kollaborativt lärande och är en central idé inom PBL. Avslutningsvis återkopplar gruppen till scenariot. Studenterna får se hur kunskaperna kan appliceras på ett verkligt scenario och därmed ökar förståelsen för kunskapens relevans 2.
Föreläsningar hör till traditionell undervisning och passar i sitt typiska format inte in i PBL konceptet. Föreläsningar finns dock fortfarande kvar i många kurser med PBL, delvis eftersom det är en av de äldsta undervisningsformerna och är starkt förknippat med universitetet 3. Men även eftersom föreläsningar är bra på att ge en övergripande bild, förklara viktiga detaljer, reflektera över personlig erfarenhet och att motivera studenter. PBL-undervisning med inslag av traditionell undervisning, så som föreläsningar, kallas hybrid-PBL. Det är dock viktigt att notera att föreläsningarna i hybrid-PBL inte täcker hela kursinnehållet och inte ger alla nödvändiga detaljer, utan är till för att väcka nyfikenhet och underlätta förståelsen. I ett väldesignat PBL-schema ska ämnen introduceras på basgrupperna innan föreläsningen, så att studenterna får möjlighet att inventera sina egna kunskaper innan ny information presenteras. Föreläsningarna kan också vara ett tillfälle där studenterna får möjlighet att diskutera ämnet med någon sakkunnig och få svar på frågorna som de inte kunnat lösa i basgruppen 4.
I PBL måste studenterna ta eget ansvar för sitt lärande. Det är absolut krävande. Att lära sig någonting är hårt arbete och ingen annan kan göra arbetet åt dig. Men PBL har även fördelar. Till exempel det här med att starta från sin egen kunskapsnivå. Det kan man göra även i traditionell undervisning genom att läsa på om ämnet innan föreläsningarna, det är ett vanligt studieteknik-tips. Men, hur många brukar faktiskt göra det? I PBL har man inget val, basgrupperna ger en struktur som ”tvingar” till god studieteknik. Basgrupperna minskar också risken för prokrastinering. De ger deadlines som är utspridda över terminen och en känsla av ”accountability”, att gruppen märker ifall man inte gjort vad man ska är en stark motivation för vissa.
En annan fördel är att PBL är mer likt arbetssättet i det verkliga livet. När en läkare ska diagnostisera en patient finns det inget facit som talar om vad som är rätt svar. De måste själva söka upp, värdera och applicera information, ofta i samråd med kollegor. Som forskarstuderande ser jag även stora paralleller mellan PBL och forskningsprocessen. Forskning går ut på att förstå vad vi vet nu (inventera), fundera på vad vi vill ta reda på (problemformulering), designa och genomföra experiment/studier (söka information) och sedan dela med sig av kunskapen, exempelvis genom att publicera artiklar. Genom att diskutera med andra forskare och genom att koppla mina forskningsresultat till andras så bidrar jag till kollaborativt lärande och det är så vi tar oss framåt. Varje forskningsfält är som en stor basgrupp! Jag skulle tro att det fungerar likadant på ett företag som ska utveckla en produkt, eller på en myndighet som ska fylla en samhällsfunktion på bästa sätt, kanske rent av på de flesta arbetsplatserna. Att ha övat på detta arbetssätt genom PBL under utbildningen tror jag kan underlätta övergången till arbetslivet.
Så, vad jag hade velat säga till mig själv innan jag började min första PBL-kurs är:
• Det är inte meningen att föreläsningarna ska ge dig all information du ska lära dig i kursen
• Läs på om PBL-konceptet och ge det en chans, det är en stor omställning men du kommer gilla det!
Referenser
1 Corbacho, A. M. et al. Interdisciplinary higher education with a focus on academic motivation and teamwork diversity. International Journal of Educational Research Open 2, doi:10.1016/j.ijedro.2021.100062 (2021).
2 Barrows, H. S. Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief Overview. NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING 68 (1996).
3 Fyrenius, A., Bergdahl, B. & Silen, C. Lectures in problem-based learning – why, when and how? An example of interactive lecturing that stimulates meaningful learning. Med. Teach. 27, doi:10.1080/01421590400016365 (2005).
4 Azer, S. A. What makes a great lecture? Use of lectures in a hybrid PBL-curriculum. Kaohsiung J. Med. Sci. 25 (2009).
Problem-baserad lärande (PBL) – är det den bästa pedagogiska modellen för alla? by Gunnel Peterson
Genom hela utbildningen är problem-baserat lärande (PBL) det centrala arbetssättet på Medicinska fakulteten vid Linköpings universitet. Basgruppens arbete anses vara en mycket viktig väg framåt för att bearbeta och lära sig ny kunskap. Studiesättet i PBL anses också gynna studenter då de får bra förberedelser för arbetslivet då de allra flesta yrken innebär att de som anställda arbetar i olika team, projekt och grupperingar. Enligt PBL-guiden (1) är visionen att ”Medicinska fakulteten ska vara ledande när det gäller utveckling av pedagogik för vård- och medicinutbildningar”
Men stämmer det, är Linköpings universitet ledande i utvecklingen av pedagogik då PBL anses vara det bästa (enda) sättet? Gynnar det verkligen alla studenter till djupinriktat lärande och ger det studenten ett bra redskap för kommande arbeten i olika projekt och team i arbetslivet? Gör studier i PBL att alla studenter är aktiva, deltar med engagemang och intresse genomför studier med gott resultat i större utsträckning än andra pedagogiska former? Detta behöver redas ut.
Leder PBL till djupinriktat lärande?
Det finns ett samband mellan djupinriktat lärande och ett mer effektivt lärande där PBL kan vara en bra pedagogik (2). Vid yt-inriktat lärande kan fokus ligga på att lära sig texten (utantill) till skillnad mot djupinriktad kunskap som syftar till att förstå innebörden i en text. Att lära sig kunskap mer djupgående innebär en ökad hjärnaktiviteten och kräver betydande kognitivt arbete vilket är ansträngande (3). Att utsätta sig för en ökad ansträngning, oavsett om den är fysisk eller kognitiv, kräver motivation (3). Lärandet är också kopplat till känslor, där nyfikenhet, glädje, känna sig nöjd är positivt för inlärningen. Likaså gynnas inlärning om omgivande faktorer som studiekamrater, studiemiljö känns tryggt och ger stimulans och tillfredställelse med gruppens gemensamma arbete. Så, är PBL en metod som är relaterat till att studenter blir nyfikna, känner glädje, tillfredsställelse, motiverade och ger studietrygghet vilket är förutsättning för djupinriktat lärande? Så är det säker för en del studenter som trivs med diskussioner, kan ta plats och göra sin åsikt hörd. En del studenter berättar dock att de finner PBL påfrestande där mycket ansträngning går åt till den inledande brainstormingen, komma överens och hitta den gemensamma studieinlärningsfrågan. En del studenter upplever också att konflikter i gruppen tar energi och kraft och inte gynnar inlärandet av ny kunskap. Många har också berättat om den osäkerhet som finns då de känner sig osäkra om de inhämtat tillräcklig kunskap och om de fått med väsentliga kunskaper för framtiden.
Djupinriktat lärande kopplas till en mer aktiv, intresserad student och att det är sammankopplat med aktivt lärande (4,5) till skillnad mot den traditionella som är en ”överföring” av kunskap där studenten är en passiv mottagare av förmedlad kunskap från en föreläsare. Med en mer aktiv student och djupinriktat lärande kvarstår kunskapen bättre över tid. Beror det då på pedagogiken eller studentens motivation? Olika undervisningsformer kan vara olika stimulerande för studenter då kunskap kan inhämtas på skilda sätt men motivation anses vara en inre egenskap som styrs av den belöning vi får och eftersträvar (6).
Dolmans et al. 2014 har undersökt hur PBL var relaterat till ytlig och djupinriktat lärande i en sammanställning där 21 studier ingick. Resultatet visade att PBL hade en bättre förmåga till djupinlärning i 11 av de 21 studierna. Men hur mycket bättre var PBL än andra pedagogiska metoderna? Effektstorleken, som indikerar den praktiska betydelsen av ett forskningsresultat, var dock låg (ES; 0,11), där 0 betyder ingen effekt alls och 1 bästa möjliga effekt. De övriga 10 studierna i undersökningen visade att PBL var sämre eller inte hade någon effekt på djupinlärning. Det innebär att PBL verkar fungera på liknande sätt som andra pedagogiska modeller och inte kan anses vara ett bättre sätt att lära sig djupare förståelse.
Är PBL en bra metod för att ge studenten kunskap för kommande yrkesarbeten i olika projekt och team?
Basgruppsarbetet är viktigt i PBL (2) och innebär även att gruppen bör ta sig igenom en opposition och konfliktfas där man lär sig diskutera värderingar, olika åsikter och ta sig igenom irritationsmoment som uppstår i gruppen. Fördelen med metoden är att studenterna kan lära sig hantera konflikter och att komma vidare. En dålig stämningen i gruppen kan också bero på orsaker och konflikter mellan personer som inte har med studierna att göra. Om konflikten blir löst är det en bra erfarenhet för framtiden. De kan få insikter om att ett arbete blir ännu bättre och effektivare efter att en konflikt retts ut. Det är möjligt att det gynnar en hel del av studenterna även till ett effektivare lärande. Jag tvivlar dock på att alla studenter delar den uppfattningen. Det kan vara studenter som har svårt att ge uttryck för känslor, upplever obehag vid konflikter, är mer tystlåtna än andra eller de som pga. språksvårigheter har svårt att uttrycka sig snabbt på svenska. Dessa studenter kan också ses som inaktiva i PBL pedagogiken. Jag ställer mig mycket frågande till att man ska dra slutsatser att dessa studenter inte kan tillskansa sig en djup förståelse och kunskap. De torde också haft bättre förutsättningar att utvecklas i en annan pedagogisk modell.
Andra pedagogiska modeller
Traditionella föreläsningar där studenter passivt sitter och lyssnar för att ”ta emot” kunskap av lärare och där kunskapen mäts i skriftliga tentamina leder i hög grad till ett ytligt inlärande av kunskap. Studenter pluggar för tentamen och behöver inte reflektera över den inhämtade kunskapen och denna ytliga kunskap försvinner fort. Den typen av undervisning, som var rådande tidigare, ges nu i liten omfattning på de universitet jag har haft förmånen att gå utbildningar (KI, Uppsala, Lund, Umeå). Så PBL ska inte jämföras med pedagogiska metoder som används i ganska liten omfattning. Traditionella föreläsningar bör inte förkastas helt, många studenter uppskattar bra traditionella föreläsningar om den som föreläser är kunnig, inspirerande och kan förmedla kunskapen på ett bra sätt.
Vid Uppsala universitet finns en annan åsikt än på LiU om pedagogiska former. Där ska undervisningsformer och läraktiviteter varieras, så att ”inte vissa studenter konsekvent gynnas eller missgynnas”.
Där tillämpas bland annat case-metodiken som har likheter med PBL på så sätt att det kräver att studenter behöver söka kunskap för att lösa ett komplext ”case”. De måste analysera, diskutera, argumentera för olika lösningar på problemet och det finns inget giver svar. Skillnaden mellan metoderna är handledarens (lärarens) roll som är mer passiv i PBL (gruppen ska ta arbetet framåt) men läraren leder redovisningen av caset i Case-metodik. Skillnaden har också varit att studenterna ofta har varit fler i case-metodiken vilket gör att alla studenter inte är lika aktiva. Det skulle dock lätt kunna lösas med att det finns flera ”case” och fler grupper med färre studenter i varje.
Problemlösningen i Case-metodiken handlar i första hand om frågan: Hur ska vi lösa det här problemet, vilka lösningar finns och där läraren/handledaren är mer aktiv. Vid PBL blir situationen mer abstrakt, man behöver söka förklaringar i många steg, brainstorma för att förstå problemet och gruppens samarbete får stort fokus. De behöver också i större utsträckning lägga upp arbete, ta det vidare och komma till slutsats, helst med så lite hjälp som möjligt av handledare. Då case-metodiken inte utsätter gruppen för lika stora påfrestningar och konflikter kan det ge ett bättre lärande för en del studenter.
Min slutsats är att PBL är bra men gynnar inte alla studenter. Att ensidigt förespråka en metod har aldrig gynnat utveckling.
1. PBL-guiden. Handbok i problembaserat lärande för studenter och lärare vid Medicinska fakulteten https://liu.se/artikel/problembaserat-larande (hämtat 2022-02-24)
2. Savery, J.R (2006). Overview of Problem-Based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, (1), 9-20.
3. Kahneman D, Svensson P. Tänka, snabbt och långsamt. Stockholm: Volante; 2012.
4. Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251-19257.
5. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415.
6. Bourgeois A, Chelazzi L, Vuilleumier P. How motivation and reward learning modulate selective attention. Prog Brain Res. 2016;229:325-42.