Kategori: PBL pedagogik

Publicerat

Hur jobbaren bra handledare inom PBL?_Katarina Tiefenböck-Hansson

Som någon som inte har erfarenhet inom PBL var kursen utmanande och intressant. Teorin bakom PBL låter logisktframför alltnär man tänker på konstruktivism inom forskningsteorierna.Studenten skapar sin egen kunskap genom aktiv problemlösning, genom att ställa frågor och aktivtleta upp informationvilken sedandiskuterasmed medstudenterna. Så uppfattar jag grundenav ett konstruktivistisktlärandesättdär studenter konstruera sin egen kunskap.Genomtidigare erfarenheter, kunskaperoch egna funderingar kring det som de har lästskapar varje student sin unikakunskap.Genom diskussion i gruppen kan de sedan reflektera, modelleraoch utökadenna. Allt detta är egenskaper som gynnar djupinriktatlärande och därmedlångvarig kunskapvilket ärdet som Linköpings Universitet och högskolorsträvarefter(1). Det är också lätt att se hur denna lärandeformhjälper studenterna i sitt framtida yrkeslivvilketger studenterna ett klart måloch därmed ett tydligt lärandesyfte.De får ta eget ansvar för sitt lärandeoch får tidig förmågan att leta uppinformation, vilket gör de mer självständiga frånförsta början. Men i likhet med många studenter som första gången går en PBL-kurs så kände jag att det var svårt att komma in i metoden och kunde tvivla på effektiviteten, framför alltnär det gällde faktakunskapoch känslan av att man kanske missa viktiginformation.Det kan kännas övermäktig och en bra handledare känns då ovärderlig.Som handledare var det därför så klart viktigtför migatt få med mig så mycket information kring hur en bra handledare i PBL jobbar. Hur kan man hjälpa gruppen att nå sitt bästa jag, att bli ett team som jobbareffektivtihop mot samma mål. Det svåraste av allt var framför allt, hur mycket man ska gå in i gruppen och styra i gruppen.En bra artikel som jag hittade var från Dr. Samy A. Azer (2): 12 tipps för handledare inom PBL. Denna artikel gjorde tydligt för mig hur viktigt det är att känna till grupprocesserna,deolikafasersom en gruppgår igenom, olika roller inom gruppen, diverse verktygmm. En sak som stannade särskilt kvar i minnet är att man inte ska skynda igenom gruppen genom de olikafaser inom grupprocessen. Iartikeln (2)beskrevsfasernaav Tuckman&Jensen, 1977 men jag har också läst om IMGD-modellen som beskrivs av Susan Wheelan. Faserna som beskrivs är i det stora hela detsamma inom båda modellerna.Den första känsla som alltid spontant kommer upp är att man vill hjälpa till och visa vägen som handledare.Men genom detta finns risk att man i ställetskada processenoch förlångsamma denna och att gruppen kanskehellre ta ett steg bakåt än framåt. Det är viktigt att komma ihåg att studenterna ska lära sig av sina medstudenter och att detta tar tidoch ska få ta den tid som behövs(2). Dettagjorde mig vaksamt och eftertänksam.Alla människor lär sig på sitt eget vis och inom sin egentid, vilket också gäller för grupper och vilket således är olika för varje grupp.Detta har redan hjälpt mig inom min första PBL grupp, där man så tydligt kan se att gruppen befinner sig i det första stadiet enligt Wheeler: ”Tillhörighet och trygghet”. Som handledare känner jag att reflektionerna är väldigt ytligt och än så länge håller medlemmar enbart med varandra och vågar inte ännu påpeka saker som de inte var helt nöjda med, fast det var uppenbart för mig som handledare. Jag inser dock att de måste komma själva fram till i vilken fas de äroch hur de tar sig vidare.Jag är övertygad om att det kommer attgynna gruppen i framtidenom jag ger dem den tid som de behöver nu.Det är också uppenbart att det är viktigt att studenterna känner till dessa faser och genom reflektion förstår i vilken fas de befinner sig för att sedan kunna komma vidare. Men även denna reflektion får ta sin tid.
Men det är svårt, balansen mellan styra och icke-styra som handledare.Många av de frågor som kom upp iAzer ́sartikel(2), är exakt de frågor som jag ställde mig själv i samband med kursen, t.ex. hur kan jag främja diskussionen utan att styra den. Mycket av det som beskrivs i artikeln är i enlighet med materialetsom är framtagen av Linköpings Universitet. PBL-guiden(3)är ett mycket värdefullt verktyg som innehåller kort och koncist det viktigaste man behöver veta inom PBL både som student och som handledare.Jag tänker specifikt på gruppkontraktet, IBU och livbojen. Allt detta ger ett praktiskt stödför att kunna utföra PBL såväl som handledare så som student. Men det är också viktigtatt ha läst lite mer djupgående varför t.ex. gruppkontrakt och IBU och grupprocessernaär av vikt. Hur gruppkontrakten skapar tillit och att tillit är en av de viktigaste faktorerna för att få en fungerande grupp, och att det får ta tid. Detta blir betydligt mer klart när man befinner sig i en PBL-situation och kan koppla teorin till det praktiska. Även information kring olika roller inom gruppen är särskild viktig för båda studenterna och handledaren att känna till. Spontant när jag tänker på olika roller så tänker jag påordföraren och tidhållaren mm. Men det är inte enbart det. Jag tänker också på vilken personlighet studenterna har och vilka roller inomgruppen detta medför. I enlighet med dessa tankar beskriver Eva Hammar Chiriac rollerna i sin avhandling (4). Det finnsgrupprocessroller och gruppfunktionsroller varvid den första beskrivs som personbunden och den senare som funktionsbunden. Den senare handlar om roller som fördelas inom gruppen och där deras funktion medveten ska leda till att främja gruppens arbete på ett sätt som man gemensamt har kommit överens om. Grupprocessrollerna verkar vara något svårare att identifiera,ochdeär omedvetna. Jag tyckte särskild mycket om beskrivningen att ”rolltagandetsker i samspel mellan individerna, gruppen och uppgiften”och ”rollen som någon tar är inte knuten till en specifik person utan till individen som medlem i en grupp vid ett bestämt tillfälle i en viss kontext”(4).Det innebär att studenten kommer att ha olika roller i olika grupper vid olika tider. Det är spännande att se om studenterna själva blir varse närde intarolika roller vid olika tillfällen och hur de kommer att påverka sin grupp beroende på vilken roll de just nu har. Det är spännande att läsa om olika rollerså som Hammar Chiriac beskriver och också så som dembeskrivs enligt Gibbs, 2006 inom boken Universitetspedagogik(1). För mig som handledare kommer denna kunskap att vara av särskild vikt. När både studenterna och handledaren känner till rollerna kan bästa nyttandras av dessainom grupparbetet. Det poängteras dock ocksåvikten av att variera rollernaför att skaffa sig en bättre förståelse om varandra, lära sig av varandra och även övervinna sina svagheter(1). All information kring grupprocesseroch grupproller leder tankarnatill teamarbeten inom yrkeslivetoch hur man sätter ihop teamen för att få ett fungerande arbete.Deovan nämnda modeller används inte enbartinom utbildningenutanocksåi yrkeslivet.Det är såledesåterigenlätt att se sambandetmellan PBL och senare yrkesliv. Det viktiga är att själv reflektera vilken personlighet man har och därmed vilken roll man intar inom gruppen. Är studenterna medvetna om sina individuella roller så kommer de också förstå sin inverkan på gruppen, både negativt och positivt, eller stödjande och hindrande som Hammar Chiriac beskriver det(4). Som handledare är det viktigt att känna till dessa roller, kunna identifiera dem och utmanar dematt kanske tänka på annat sätt. Det är viktigt att gruppmedlemmar kan bidra till gruppens arbete genom att utnyttja sina styrkor men det är också viktig att de har förståelse för varför någon beter sig på ett annat sätt.Enligt Dr. Samy A. Azer är handledarens huvuduppgift att främja gruppdiskussionen (2).12 tipps till handledare ger en praktisk vägledning om hur man kan åstadkomma det och jag upplever artikeln som nyttig att läsa om igen, framför alltnär man står framför ett specifikt problem. En reflektion som jag hade om mig själv och som relaterar till hur man främja gruppen utan att styra/dominera dem är sättet hur man ställer frågor. Man har ofta hört rekommendationerna att
ställa öppna frågor. Jag har vid flera tillfällen varit med om att studenterna har reagerat med: ”det känns som om du är ut efter något speciellt”, vilket ofta stämde. Jag tyckte om exemplet i artikeln där han beskriver ”open-ended questions vs read my mind questions” (2)och de praktiska exempleninom artikeln hjälpte mig att förtydliga hur man kan göra för att ställaöppna frågor utan att fiska efter något specifikt. Detta leder oss till desista tankarna kring blogginlägget: vikten av reflektion. Reflektion har påtalats inom högskolepedagogiken som ett viktigt verktyg att förankra sin kunskap. Både studenter och handledare uppmanas att reflektera efter varje lärandemoment. De första reflektionerna i min basgrupp kändes ganska ytliga och inte genomtänkta men även reflektioner kräver erfarenhet och utveckling och bör därför tillämpas flitigt av både studenterna och lärare.Sammanfattningsvis, upplever jag PBL som en effektiv lärandeform som kommer att ge studenterna verktyg för livet och kommer att skapa bra förutsättningar för långvarig/djupinriktad lärande. Känslan av att faktakunskap kanske inte blir lika bra finns fortfarande kvar men det är också därför man blandar olika lärandemetoder under en kurs. Metoder som kan komplettera varandra. Jag tänker det är viktigt att se det i sin helhet.Som handledare inom PBL är det viktigt att ha kunskap inom grundläggande teorier bakom PBL. Detta, tillsammans med egen erfarenhet, reflektion och hjälp av kollegor lär vara ett bra recept för hur man jobbar som en bra handledare inom PBL.

Referenser:
1. Elmgren, M. & Henriksson, A-S.Univeritetspedagogik. 2016.
2. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Azer, Samy A.2005, Medical Teacher, 27:8, ss. 676-681.
3. Chiriac, Eva Hammar.Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Linköping: u.n., November 2003.
4. PBL guiden. Linköpings Universitet. [Online] http://www.liu.se/medfak/pblresurser

Publicerat

Fall om fall – en något spretig reflektion kring handledarskap och problembaserat lärande av Gustav Orell

När jag läste läkarutbildningen i Uppsala var basgruppsarbetet med fallarbete inom ramen för PBL, eller problembaserat lärande, en stor, men inte dominerande del av utbildningen.Som nybliven student efter gymnasiet var den katedrala undervisningen väldigt tilltalande för mig och jag såg på fallarbetet som något obligatoriskt som måste göras. Efter hand märkte jag dock att vissa grupper fungerade väldigt bra och andra kändes betydligt mindre väl fungerande. I välfungerande grupper gav basgruppstillfällena mycket och i de mindre fungerande grupperna kvarstod känslan av att fallträffarna bara var något som skulle fås överstökat. Med den erfarenheten i bakgrunden och med vetskapen att Linköpings läkarutbildning har ännu större fokus på basgruppsarbete inom PBL känns det väldigtmotiverat att vi som ska handleda studenter i basgrupperna får övning och förkunskaper så att vi kan göra så många av dessa grupper som möjligt till den välfungerande, givande typen. När jag pratar om handledarskap i basgruppsarbetet menar jag framöver i huvudsak den fallbaserade eller problembaserade delen av arbetet då det är i den situationen jag kommer träffa studenterna. Notera att mina reflektioner kommer att kretsa kring utbildningen av läkare då det är både min bakgrund och var jag kommer verka.PBL är ett begrepp som jag upplever som lite spretigt eller luddigt då man kan tala om det som en grundläggande teori för att lära ut, ett utbildningsupplägg eller specifika aktiviteter, tillexempel ett enskilt fall inom en kurs. Det reflekterade jag kring flera gånger under kursen närjag upplevde att vi i gruppen inte alltid tänkte på samma sak när vi pratade om PBL. I“Characteristics of problem based learning” (de Graaff, E & Kolmos, A (2003))1 beskriver författarna den grundläggande teorin som en metod där lärandet börjar med en ett problem som ska leda fram till en fråga som sedan kan besvaras genom kunskaps inhämtande. Detta möjliggör en tydlig koppling mellan att inhämta kunskapen och problemet eller kontexten vilket kan öka motivationen för att lära sig. Författarna tar också upp att grupparbete är centralt i PBL och att det ger förutsättningar för studenterna att träna på samarbete. I artikeln tar de också upp ett grundläggande upplägg för hur arbetet kan gå till, “SevenStep”-metoden som utarbetats i Maastricht. Den är inte helt identisk med livbojen eller ovalen som vi pratat om under kursen men utgår från ungefär samma grundpelare med att hitta eller få ett problem, analysera det, formulera inlärningsmål utifrån det man i gruppen kommer fram till behöver läras in för att lösa eller förstå problemet. Därefter inhämtas information och man går igenom inlärningsmålen med den nya kunskapen och informationen med förhoppning att kunna lösa eller förstå problemet.
PBL är dock inte utan kritiker. I artikeln “Revival of the case method: a way to retain student-centred learning in a post-PBL era” (Tärnvik, A (2007))2tar författaren upp svagheter med PBL där bland annat dålig gruppdynamik, inaktiva studenter och studenter som tar förmycket plats kan göra arbetet mindre effektivt. Författaren förordar istället “Case method”som beskrivs som en metod med en sakkunnig lärare som agerar som en ordförande vid gruppundervisningen. Studenterna har innan tillfället fått direktiv om vad de ska läsa om, ikontrast till vid PBL där studenterna själva ska arbeta fram vad som ska studeras inför diskussionen. Något han tar upp som snarare talar till fördel för PBL är dock att Case method kräver expert kunniga lärare till samtliga grupper – något PBL inte nödvändigtvis kräver.Vem är då handledaren i den här processen i vilken studenterna ska drivas att själva utifrån mer eller mindre tydliga direktiv hitta de frågor som de förväntas kunna besvara inom kursen? I de Graaffs & Kolmos artikel ska handledaren främja gruppens arbete. Det är ett ganska ospecifikt begrepp som varit en central diskussionspunkt i basgruppsarbetet underkursen.I artikeln “Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitating” (Dr Samy A.Azer (2005))3försöker författaren med hjälp av en lista exemplifiera olika sätt att som handledare göra just detta. Ett centralt och tydligt begrepp som tas upp i både den artikeln och under vår kurs är ett gruppkontrakt – att man från början gemensamt ser till att gruppen sätter upp regler att förhålla sig till. Detta kan man sedan åberopa om man som grupp medlem eller handledare ser beteenden i gruppen som bryter mot den överenskommelsen och påverkar arbetet negativt. Dessa regler kan anpassas utifrån vilka egenskaper och önskemål gruppen har och de utmaningar man ser. I den bästa av världar behöver kontraktet aldrig åberopas men det kan vara ett värdefullt verktyg i handledarens arsenal om behovet dyker upp.Artikeln tar också upp vikten av att själv sträva efter att vara en bra handledare och aktivt arbeta för att förbättras. Det kan man göra bland annat genom att själv notera vad som fungerar och inte utifrån sina egna upplevelser, men också genom att låta studenterna ge feedback om handledarskapet. Merparten av tipsen i artikeln handlar dock om hur man som handledare, utan att ta över gruppen och bli en lärare likt i Case method, ska stärka gruppen. Exempel på åtgärder för att uppnå det är välriktad feedback, inte minst positiv feedback när någon gör något bra.Under kursen har vi inom basgruppen arbetat med ett fall om just fallarbete vilket på sätt och vis känts lite lustigt och möjligen något krystat. Jag som inte studerat vid LiU upplever dock att det var värdefullt att arbeta utifrån de verktyg som studenterna jag kommer handleda förväntar sig att jag förstår. Under rollspels delen av kursen utsatte vi varandra för prövande situationer som inte helt sällan innebar dilemman såsom att behöva kritisera eller tona ned en eller flera studenter och riskera att dessa tar illa vid sig för att istället släppa fram eller stötta en eller flera andra studenter som annars kanske far illa eller inte får ut något av arbetet. Jag är av uppfattningen att mitt ansvar som handledare är att efter bästa förmåga se till att ingen student upplever att den inte får ut något av fallarbetet och då är det viktigt att kunna hantera dessa situationer på ett rättvist sätt.Det var också intressant att reflektera kring vart gränsen går för att man som handledare måste gå in och markera, exempelvis om det förekommer någon form av diskriminering inom gruppen. Å ena sidan kan det vara väldigt värdefullt att vänta och se om gruppen kan lösa det själva – det skulle kunna göra gruppen starkare. Å andra sidan är det viktigt att försäkra oss om att inga studenter far illa under utbildningen. Dessa, och många andra situationer finns det stort värde i att diskutera med handledarkollegor eller kursledning antingen för att det går över vad man som basgruppshandledare kan eller bör hantera eller för att få någon annans råd om hur man kan gå vidare. Någon annan kanske har upplevt just den situationen och hittat ett bra sätt att lösa det?En av de mest spännande diskussionerna i vår grupp var huruvida man kan vara skeptisk tillPBL som metod och samtidigt en bra handledare för basgrupper inom PBL. Där är min personliga reflektion att man med ett professionellt förhållningssätt och kunskap om vilka metoder som bör användas kan förse studenterna med gott handledarskap så länge man är intresserad av studentkontakt och helst också om området som avhandlas. Jag som själv varit skeptisk som student och som fortfarande inte enbart ser positiva aspekter med PBL känner åtminstone en väldigt stark motivation att göra det så bra som möjligt för mina studenter då jag själv skulle önska det från min handledare.Sammanfattningsvis är diskussionerna i basgruppen det jag uppskattat mest under kursen.Jag kommer att vara basgruppshandledare för första gången nästa termin och är ganska spänd och nervös inför det. Det har varit värdefullt att få diskutera själva handledarskapet, både de formella delarna såsom huruvida vi examinerar studenterna men också de utmaningar det innebär interpersonellt. Rollspelen var också väldigt tankeväckande, ömsomsvårt att hålla sig för skratt och ömsom plågsamt att uppleva även om det bara var fiktivt och över zoom.

1-de Graaff, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristicsof Problem-Based Learning.International Journalof Engineering Education,19(5), 657-662.
2-Arne Tärnvik (2007) Revival of the case method: away to retainstudent-centred learning in a post-PBL era, Medical Teacher, 29:1, e32-e36, DOI:10.1080/01421590601039968
3-Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors:12 tips for successful group facilitation,Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Publicerat

Problembaserat lärande (PBL): en länk mellan Aristoteles och dagens ”blended learning”? Av Ingrid Rystedt

Redan innan jag kom i kontakt med problembaserat lärande (PBL), tilltalades jag av Aristoteles indelning av kunskapsformer; epistheme, technie och phronesis. Den senare kunskapsformen, phronesis, innebär praktiskt vishet, eller klokhet, dvs förmågan att kunna använda både sin teoretiska och praktiska kunskap på ett effektivt och meningsfullt sätt i det verkliga livet i. Jag har haft en doktorand som beskrivit betydelsen av simuleringsövningar för att utveckla kunskap ii, som motsvarar phronesis, utan att jag då reflekterade mycket över problembaserat lärande. I den här kursen, klarnar det dock mer att PBL troligen är ett ypperligt sätt att främja ”högre” (djupare?) nivåer av kunskap än enbart epistheme (teoretisk kunskap) och enbart techne (praktisk kunskap). På sätt och vis innebär faktiskt PBL-processen i basgruppen ett slags regelbundet upprepad simuleringsövning, en process att öva sig i att skapa meningsfull och säker kunskap, ur en mångfald av information – både enskilt och sedan i grupp. I den alltmer informationstäta värld vi lever i, är förmågan att sortera och kondensera bland fakta särskilt viktig. En styrka med PBL som metod är att bidra till att forma individer som kan förhålla sig till och hantera komplex information (och en komplex värld).

Samtidigt, för att uppnå detta, ligger ett stort ansvar på handledaren (i denna ”skog” av information) att tydliggöra ramar för studenternas lärandeprocesser, dvs att hitta en välavvägd balans mellan att styra/begränsa och att ”lämna fältet öppet”. Därför krävs, för att PBL ska fungera på bästa sätt, mycket förarbete liksom handledare som är insatta i och vana med PBL- metodiken. Att som handledare stimulera och katalysera lärandeprocesser som – på sikt – även leder till att studenterna närmar sig phronesis, kan kräva finkänslighet och lyhördhet hos handledaren. Studenterna måste göra kunskapen till ”sin egen”, tolka den genom sina egna raster, både individuellt och gemensamt i basgruppen. Om basgruppen inte är välfungerande är det möjligt att dessa individuella och grupp-processer inte samverkar, eventuellt till och med kolliderar, och att någon eller några student(er) inte ”får plats” eller ”tar plats” i att medreflekterandet och medskapandet. Då gäller det för handledaren att främja (återskapa) en grupprocess som ger varje deltagare möjlighet att växa i sitt lärande, så långt det är möjligt.
Eventuellt behöver handledaren tala med vissa basgruppsmedlemmar enskilt.

För att studenterna ska växa i sin kunskapshämtning, och som individer, är empowerment, glädje och en god stämning i undervisningsmiljön en viktig förutsättning iii. Handledaren har en nyckelroll i att främja en respektfull och välkomnande miljö. Utan att ännu vara särskilt van som basgruppshandledare, tror jag ändå mycket handlar om att vara tydligt närvarande. Jag tänker även på Antonovsky’s begrepp ”känsla av sammanhang” (KASAM)iv. En persons känsla av sammanhang utgör en klart långsammare process att förändra, än vad som kan ske inom ramen för ett basgruppsarbete. Trots det, tror jag det är det värt att reflektera över att hur vi som handledare kan bidra till PBL-studenterna verkligen upplever en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inom ramen för basgruppsarbetet.

Betydelsen av att vara närvarande som handledare för mina tankar till det begreppet ”community of inquiry” (COI)v, som alltmer dyker upp som begrepp inom ramen för ”blended learning” (kombinerad klassrumsundervisning och online-undervisning). De som utvecklade COI betonar vikten av att både lärare och studenter är socialt, undervisande (teaching), kognitivt och emotionellt närvarande. Dessa olika former av närvaro krävs för att skapa ett klimat som främjar kreativ undersökning (inquiry), kunskapsbildning och

innovation. Likaså möjliggör klimatet en stödjande och respektfull diskurs, något som är av minst lika stor betydelse inom ramen för PBL. Både COI och PBL handlar om att skapa lärande genom en kombination och integrering av individuellt arbete och kollektivt arbete. Möjligen inkluderar COI-begreppet läraren något tydligare i lärandeprocessen (jämfört med i PBL) dvs att läraren också lär sig (själv), och är en jämbördig ”medskapare” i processen. På liknande sätt tror jag det är viktigt att lärare PBL-handledare har en stark intellektuell nyfikenhet, för att kunna förmedla inspiration och glädje i att ta sig an ”det okända” i en komplex uppgift. För att skapa ett klimat som gynnar lärandet, är dessutom en strategisk planering av undervisningsmoment av central betydelse vi. Det är viktigt föreläsningar och seminarier placeras i tiden så att informationen gynnar den syntes som antingen kommer att ske, eller redan har skett, inom ramen för ett basgruppsfall. Likaså behöver studenterna god tillgång till materiella resurser, såsom biblioteket.

Jag slås verkligen av att problembaserat lärande på binder ihop Aristoteles identifiering av lärande och klokskap som kan omsättas i praktiken, och ”blended learning” miljöernas starka betoning av community of inquiry. En välfungerande basgrupp bör väl fungera som en ”community of inquiry”? Och målsättningen med basgruppsarbetet är väl att uppnå/skapa en kunskap som (åtminstone i förlängningen) kan användas i praktiken, i livet och i kommande yrkesroller?

Betoning, inom COI, av social, undervisande (teaching, inte teacher), kognitiv och emotionell närvaro tar jag personligen ta med mig in i arbetet som PBL-basgruppshandledare. Kanske är dessa närvaroformer särskilt viktiga, och en större utmaning att uppnå, i dessa dagar när all undervisning sker på distans. Jag tror att de fyra formerna av närvaro är centrala även för basgrupper som träffas IRL. Hur jag – mer i detalj – främjar dessa aspekter av närvaro, hos mig själv, liksom för studenterna i basgruppen, är något jag kommer ta fundera vidare på. Till en del går det inte att läsa sig till, utan handlar snarare om att regelbundet utvärdera både sin egen och basgruppens förhållningssätt. Utvärderingar bör inkludera studenterna, dvs en regelbunden utvärdering tillsammans i basgruppen. Samtidigt, är viktigt att jag själv regelbundet reflekterar över mitt eget förhållningssätt – och hur mitt handledarskap kan utvecklas.

i Gustavsson, B (2002) Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Skolverket, 2002.

ii Abelsson, A (2017) Simulering som lärande inom prehospital akutsjukvård, Institutionen för hälsovetenskaper, Karlstads universitet,

iii Valen Gillund, M, Rystedt, I, Wilde-Larsson, B, Abubakar, S, Kvigne, K (2013). Building competence through cross-cultural collaboration in the aftermath of a tsunami: Experiences of Indonesian teachers, Nurse Education Today, 33, pp. 192-198

iv Antonovsky, A. (1991). Hälsans Mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.

v Vaghan, ND, Cleveland-Innes, M, Garrison, RD (2103) Teaching in blended learning enviornments, AU Press, Athabasca University, Kanada.

vi Sillén, C (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod, Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköping.

Publicerat

Att vara basgruppshandledare Av Malek Amin

Efter att ha gått på läkarutbildningen i 5.5 år med problembaserat lärande kan man tänka sig att man borde ha koll på vad problembaserat lärande innebär, i alla fall som student. Att vara handledare inom ramen av vad som räknas som problembaserad lärande känns däremot mycket svårare. Med stor ödmjukhet – och stor förväntan – ska jag ta mig an min första basgrupp nästa termin höstterminen 2021. Hur ska det gå?

Under utbildningen som student har jag många gånger funderat över hur jag skulle vara som basgruppshandledare. Jag kunde ofta måla upp en perfekt bild av mig som en pedagogisk, lyhörd och engagerad handledare som gjorde allt rätt för att driva gruppen till ett ökat lärande och förståelse. Det kändes inte så svårt att vara den handledaren och kanske är handledaruppgiften enkel när man väl är den perfekta handledare, men vägen dit känns betydlig svårare. Med en tillbakablick kring alla handledare jag träffat under utbildningen (över ett tiotal) så inser jag hur det som såg så lätt ut måste varit så utmanande. Jag tänker på basgruppsmöten när ingen hade läst på något, eller basgruppsmöten när alla hade läst på men om fel sak, eller basgruppsmöten när alla hade läst om rätt sak men pratade i mun på varandra. Jag minns också den basgruppsmedlem som knappt sa ett enda ord under en hel termin, eller den basgruppsmedlem som tog alldeles för stor plats. Alla dessa utmaningar och dilemman skapar verkligen en ödmjukhet kring att samtidigt som problembaserat lärande kan vara ett fantastiskt verktyg, kan mycket också gå fel.

För en god och välfungerande gruppdynamik är pedagogiska verktyg centralt. Dessa verktyg blir extra viktiga vid möten med olika utmaningar och dilemman. Artikeln ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation” av Azer tar upp några vanliga utmaningar som man som handledare kan möta och ger exempel på pedagogiska verktyg som kan användas vid dessa. Exempelvis vikten av ett välskrivet lärandekontrakt som ett verktyg mot svåra beteenden som kan påverka gruppens lärande negativt eller ett empowerment- tankesätt för att inte riskera att ta över gruppen som handledare. En annan utmaning som jag funderar en del på är utvärdering. Under grundskolan får man inte med sig det tankesätt som krävs för att kunna reflektera och därefter utvärdera. Det är nog ganska vanligt att komma till ett universitet med problembaserat lärande och uppleva alla utvärderingssteg som jobbiga och tidskrävande. Ofta blir man som student passiv och nöjer sig med ”Det kändes bra”. Som handledare är det viktigt då att använda olika hjälpmedel för att utveckla utvärderingen. Ett som mina tidigare handledare gjort framgångsrikt är att specificera och smalna av utvärderingen då det är svårare att reflektera brett. Andra metoder är att använda olika återkopplingsmodeller som konkretiserar hur man kan utvärdera och ge återkoppling till sin basgrupp (t.ex. Gibbs reflektionscykel). Oavsett vilken/vilka metoder man använder som handledare blir det lättare med utvärdering när man kommit in i tankesättet som student.

Problembaserat lärande grundas i flera pedagogiska teorier. I artikeln ”Overview of Problem- based Learning: Definitions and Distinctions” av Savery beskrivs hur starkt problembaserat lärande influerats av det socialkonstruktivistiska perspektivet. Denna traditionella pedagogiska teori som innebär att lärandet är beroende av ett samspel med omgivningen och inte enbart av inre drivkrafter blir tydlig i just problembaserat lärande som förhållningssätt och metod. Enligt denna teori utvecklas lärandet i interaktion och i samspel med omgivningen

som vid problembaserat lärande byggs av ens basgrupp (Savery 2006). I artikeln ”Problem- based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills” av Albanese tas framför allt en teori upp som berör motivation och som också kan ses tydligt i problembaserat lärande. Motivation är en viktig del i problembaserat lärande som möjliggör ett aktivt lärande vilket basgruppen är beroende av. Albanese tar upp ”self-determination theory” (ST) som delar upp motivation i två delar: kontrollerad och automatiserad. Den första bygger på omgivningens krav och vad man bör göra. Ofta är kontrollerad motivation driven av press eller ångest och leder till ett lärande med kortlivad och oreflekterad kunskap. Automatiserad motivation kommer däremot från ett internt driv inom studenten och grundas på ett eget intresse. Denna motivation leder istället till reflekterat kunskap med bättre förståelse. Problembaserat lärande byggs på problem som skapar intresse och nyfikenhet samt ger studenten utrymme att lära sig utefter sin automatiserade motivation och ger då enligt denna teori en mer positiv typ av inlärning. När jag försöker reflektera över vad som drivit mig känner jag igen att jag ofta efter en basgrupp blivit väldigt motiverad till att läsa på om något specifikt. Samtidigt känner jag också igen situationer när jag drivits av press och ångest. Problembaserat lärande underlättar för den positiva motivationen men är inte ensam tillräcklig för att minimera den ångestladdade motivationen. Här har man också som handledare en viktig roll för att minimera de negativa känslorna, exempelvis med ett klimat som är öppen och tillåtande för misstag.

Även om det i teorin finns många fördelar med PBL och kanske i praktiken långsiktigt också medför god inlärning, är det ofta väldigt svårt för studenten i början. I artikeln ”Problem-based learning – Challenges, barriers and outcomes” av Azer lyfts några punkter som beskriver just dessa svårigheter för studenten vid starten. Exempelvis att problembaserat lärande är resurskrävande av studenten och tar tid dels att sätta in sig i men också som metod för inlärning i början. Vidare kräver problembaserat lärande också vana vid att interagera med människor och arbeta i grupprocesser. Från den mer individuella grundskolan är inte färdigheter i att jobba med andra människor en självklarhet som ny student. Som ovan nämndes även att man från grundskolan inte heller är van vid reflektion som är grunden för utvärdering vilket i sin tur är kärnan i basgruppsarbete. Vid stress och osäkerhet faller man nog lätt tillbaka på traditionell inlärning och missar hela poängen med problembaserat lärande. Detta känner jag personligen igen exempelvis när tentamen börjar närma sig. Jag kan tänka mig att alla dessa svårigheter kan skapa stor frustration för studenten i början vilket kan påverka inlärningen negativt, något man som handledare bör vara uppmärksam på.

Avslutningsvis tror jag inte det finns något facit för hur man är en bra handledare. Varje situation och varje grupp är unika och alla utmaningar övervinns därför bäst med god lyhördhet och noga reflekterande. Är man medveten om detta tror jag att man kan komma långt. Jag ser verkligen fram emot att under nästa termin för första gången ta mig an rollen som basgruppshandledare och göra mitt allra bästa för att stötta en ny basgrupps inlärning.

Referenser:

Azer, Samy A. 2009. “Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation.”
Savery, John R. 2006. “Overview of Problem-Based Learning : Definitions and Distinctions.” Albanese, Mark. 2000. “Problem-Based Learning : Why Curricula Are Likely to Show Little
Effect on Knowledge and Clinical Skills.”

Azer, Samy. 2016. “Problem-Based Learning – Challanges, barrieris and outcomes.”