Kategori: PBL teori

Publicerat

IBU inför examination Av Georgios Koilias

Världen har blivit mer komplicerad samt dagens problem behöver ofta ha en multidisciplinär approach. Dessutom, har det sen länge varit en diskussion om hur mycket omgivningen påverkar var och ens utveckling samt i vilken grad var och en själv utvecklas, trots sin omgivning (i fall denna inte är optimal). En annan vinkel till omgivningens samt personens interaktion, inte minst i dagens verklighet, är om personerna blir mer stimulerade att utvecklas när villkoren avseende lärande ändras, så att personen samt gruppen introduceras till aktivt lärande.

Gammaldags undervisning bedöms att inte lika framgångsrikt främja personutvecklingen samt teamwork. Problembaserat lärande (PBL) är en studieteknik som anses uppfylla detta mål. Genom PBL delegeras i stort sett ansvaret för utvecklingen till personen samt gruppen med syfte till samt konsekvens att förstärka deras självständighet, öka samarbete samt förbättra motivation. Handledarrollen är stödjande, dock med möjlighet till intervention när gruppdynamik, personkemi eller andra avvikelser hindrar lärandeprocessen.

PBL avviker från konceptet ”passivt lärande/emottagande av kunskap” samt har som filosofi att skapa ansvarstagande människor som kan identifiera problemet samt leta efter relevant kunskap, vilket klart bättre förbereder personer och medborgare att lösa problem i verkliga situationer. Rötterna till PBL kan spåras i antik Grekland, där letade några filosofiska rörelser efter sanningen samt principerna som styrde naturen. Genom diskussion identifierades: 1 problemet 2 fakta som var relevanta samt bekanta (som genom kontrollfrågor ifrågasattes och genomdiskuterades) som 3 efter dynamisk interaktion kom till förslag för lösning (sanning). Denna process ansågs redan då att optimera lärande av lärprocesser samt förstärka det självstyrda lärandet. PBL är således inte en helt ny utveckling.

Huvudprocesserna i PBL är gruppinteraktion/gruppdynamik, problemidentifiering och lösning samt självstyrd lärande (man lär sig hur man lär sig). För kunna ha framgång att lösa ett problem måste alla inblandande vara bekanta med terminologin och situationen så att avgränsning samt analys kan följa. Genom dessa blir det mer tydligt vad som är relevant. Därefter och genom gruppinteraktion blir det identifiering om vad som är bekant samt vad som skulle behövas för att lösa problemet. Kunskapsbanken kontrolleras samt kunskapsbehov formuleras. Gruppen samt individen letar efter ny kunskap ifrån olika källor. Analys av problemet samt ny diskussion efterföljer med applikation av alla nya kunskaper som hjälper till problemlösningen. Hela förloppet hjälper personen samt gruppen förstå vad som redan är känt (bekant) och vad som behövs utvecklas (inte är bekant). Under grupparbetsprocessen blir det krav för samarbete samt förutsättningar för personlig utveckling.

Handledaren ska kontrollera att alla deltagare är medvetna om förväntningarna samt vid behov korrigera uppkommande problem så att optimala förutsättningar finns. Som grund för optimala förutsättningar anses ett öppet klimat för kreativt tänkande och samarbete.

Handledaren ska givetvis ha tid, intresse och engagemang. Denne ska agera för att tillfälligt styra/korrigera gruppens interaktioner, bör dock inte styra jämnt utan att tillåta gruppdynamiksprocesser växa. Handledaren som till och med behärskar diskussionsämnen måste utmana sig att hålla sig tyst och inte styra för mycket. Å andra sidan, är det en avgörande del av handlerrollen att utvärdera grupprocessen samt att ge konstruktiv feedback till både gruppen samt individerna, eftersom utmaningar kan uppträda. Det är inte så sällan som enstaka personer ställer sig mycket negativa till stora delar av denna utbildningsmetod, antigen på grund av egen uppfattning om hur lärandeprocess ska vara eller deras svåranpassade personlighet (från passivt lärande till en mer aktiv inkluderande process). Oftast blir det enbart en kortvarig stressperiod från introduktion till applikation av metoden för studerande. Det är viktigt att handledaren fångar eventuella sådana problem samt förtydligar processen tills alla känner sig bekväma med den.

Avseende alla deltagare i gruppen bör ingen fast roll tilldelas av handledaren. Det kan även bli utmaningar med grupphierarkin (tydlig eller subtil) som påverkar kommunikationen. Dominerande figurer i gruppen bör tidigt identifieras (av handledaren), inte minst när samarbetsprocessen bedöms hindras. I fall som passiva figurer (som har beteende instämmande med överdriven tystnad) identifieras ska handledaren kolla om bakomliggande orsaker kan hittas (till exempel om det finns oförberedda eller passiva aggressiva studerande eller om det finns ett mer strukturellt problem som dysfunktionell gruppdynamik) samt ta upp dessa. Om ingen sådan orsak hittas ska handledaren uppmuntra dessa reserverade personer genom bland annat att visa extra uppmärksamhet. Ibland kan det vara en bra lösning att tillfälligt matcha dessa personer med varandra. I extremt fall kan omstrukturering av gruppen behövas.

Feedbackskulturen bör vara inbakad i den hela processen. Handledaren ska ge konstruktiv feedback till både gruppen samt individerna och ska ta emot feedback från alla inblandande. Det blir svårt och sannolikt orättvist om handledaren poängsätter prestationen av var och en individ, däremot är det viktigt att processen utvärderas om vad som har fungerat bra eller mindre bra samt vad som skulle kunna ha gjorts/ska göras annorlunda. Gällande några ämnen i läkarlinjen (som till exempel anatomi, farmakologi eller biokemi-fall för diskussion) verkar det rimligt att den initiala processen förkortas avseende brainstormingsfas, kanske tills gruppen har nått en adekvat förkunskapsnivå.

Alla tre delar av PBL kursen har varit en tillvänjningsprocess för mig som har mentalt utmanat mig mot en inre (intuitiv) trend om vad som lärandeprocessen ska vara. Att jag hittills är bekant och bekväm med en annan process betyder inte att denna är det mest lämpligt för lärandet av studenterna. Jag kan å andra sidan förstå kritiken avseende metoden och dess svagheter. Det finns egentligen ingen perfekt metod, inte minst när olika personer lär sig på olika sätt.

Jämförelsen mellan PBL samt andra metoder verkar likna sig jämförelsen mellan demokratin samt andra politiska system: den är inte perfekt, det finns problem som bör identifieras och lösas (det kan bli en utmaning med att den blir fungerande när dysfunktionell gruppdynamik finns) samt det kan finnas enstaka personer är helt övertygade att det var bättre förr.

Både PBL samt demokrati hittar en bra balans mellan eget och gemensamt ansvar och avseende bägge uppfyller feedback (motsvarande opinionsmätningar eller val) en avgörande roll. Så klart finns det även en del olikheter.

Som slutsats, är PBL en metod som stimulerar intressen samt driver igång gruppinreaktioner med långvarigt syfte till att studerande blir mer engagerade av att lära sig.

Referenser

1. Samy Azer, Problem‐based learning Challenges, barriers and outcome issues, Saudi Med J 2001; 22

(5): ss 389‐397.

2. Charlotta Silén, Problembaserat lärande‐pedagogiska idé och metod, Pedagogiska enheten,

Hälsouniversiteten, (2004).

3. Helene Hård af Segerstad, Marianne Helgesson, Magnus Ringborg, Lena Svedin, Problembaserat

lärande – Idén, handledare och gruppen, Liber, (1998), ISBN 978‐91‐47‐04898‐0.

Publicerat

Hur jobbaren bra handledare inom PBL?_Katarina Tiefenböck-Hansson

Som någon som inte har erfarenhet inom PBL var kursen utmanande och intressant. Teorin bakom PBL låter logisktframför alltnär man tänker på konstruktivism inom forskningsteorierna.Studenten skapar sin egen kunskap genom aktiv problemlösning, genom att ställa frågor och aktivtleta upp informationvilken sedandiskuterasmed medstudenterna. Så uppfattar jag grundenav ett konstruktivistisktlärandesättdär studenter konstruera sin egen kunskap.Genomtidigare erfarenheter, kunskaperoch egna funderingar kring det som de har lästskapar varje student sin unikakunskap.Genom diskussion i gruppen kan de sedan reflektera, modelleraoch utökadenna. Allt detta är egenskaper som gynnar djupinriktatlärande och därmedlångvarig kunskapvilket ärdet som Linköpings Universitet och högskolorsträvarefter(1). Det är också lätt att se hur denna lärandeformhjälper studenterna i sitt framtida yrkeslivvilketger studenterna ett klart måloch därmed ett tydligt lärandesyfte.De får ta eget ansvar för sitt lärandeoch får tidig förmågan att leta uppinformation, vilket gör de mer självständiga frånförsta början. Men i likhet med många studenter som första gången går en PBL-kurs så kände jag att det var svårt att komma in i metoden och kunde tvivla på effektiviteten, framför alltnär det gällde faktakunskapoch känslan av att man kanske missa viktiginformation.Det kan kännas övermäktig och en bra handledare känns då ovärderlig.Som handledare var det därför så klart viktigtför migatt få med mig så mycket information kring hur en bra handledare i PBL jobbar. Hur kan man hjälpa gruppen att nå sitt bästa jag, att bli ett team som jobbareffektivtihop mot samma mål. Det svåraste av allt var framför allt, hur mycket man ska gå in i gruppen och styra i gruppen.En bra artikel som jag hittade var från Dr. Samy A. Azer (2): 12 tipps för handledare inom PBL. Denna artikel gjorde tydligt för mig hur viktigt det är att känna till grupprocesserna,deolikafasersom en gruppgår igenom, olika roller inom gruppen, diverse verktygmm. En sak som stannade särskilt kvar i minnet är att man inte ska skynda igenom gruppen genom de olikafaser inom grupprocessen. Iartikeln (2)beskrevsfasernaav Tuckman&Jensen, 1977 men jag har också läst om IMGD-modellen som beskrivs av Susan Wheelan. Faserna som beskrivs är i det stora hela detsamma inom båda modellerna.Den första känsla som alltid spontant kommer upp är att man vill hjälpa till och visa vägen som handledare.Men genom detta finns risk att man i ställetskada processenoch förlångsamma denna och att gruppen kanskehellre ta ett steg bakåt än framåt. Det är viktigt att komma ihåg att studenterna ska lära sig av sina medstudenter och att detta tar tidoch ska få ta den tid som behövs(2). Dettagjorde mig vaksamt och eftertänksam.Alla människor lär sig på sitt eget vis och inom sin egentid, vilket också gäller för grupper och vilket således är olika för varje grupp.Detta har redan hjälpt mig inom min första PBL grupp, där man så tydligt kan se att gruppen befinner sig i det första stadiet enligt Wheeler: ”Tillhörighet och trygghet”. Som handledare känner jag att reflektionerna är väldigt ytligt och än så länge håller medlemmar enbart med varandra och vågar inte ännu påpeka saker som de inte var helt nöjda med, fast det var uppenbart för mig som handledare. Jag inser dock att de måste komma själva fram till i vilken fas de äroch hur de tar sig vidare.Jag är övertygad om att det kommer attgynna gruppen i framtidenom jag ger dem den tid som de behöver nu.Det är också uppenbart att det är viktigt att studenterna känner till dessa faser och genom reflektion förstår i vilken fas de befinner sig för att sedan kunna komma vidare. Men även denna reflektion får ta sin tid.
Men det är svårt, balansen mellan styra och icke-styra som handledare.Många av de frågor som kom upp iAzer ́sartikel(2), är exakt de frågor som jag ställde mig själv i samband med kursen, t.ex. hur kan jag främja diskussionen utan att styra den. Mycket av det som beskrivs i artikeln är i enlighet med materialetsom är framtagen av Linköpings Universitet. PBL-guiden(3)är ett mycket värdefullt verktyg som innehåller kort och koncist det viktigaste man behöver veta inom PBL både som student och som handledare.Jag tänker specifikt på gruppkontraktet, IBU och livbojen. Allt detta ger ett praktiskt stödför att kunna utföra PBL såväl som handledare så som student. Men det är också viktigtatt ha läst lite mer djupgående varför t.ex. gruppkontrakt och IBU och grupprocessernaär av vikt. Hur gruppkontrakten skapar tillit och att tillit är en av de viktigaste faktorerna för att få en fungerande grupp, och att det får ta tid. Detta blir betydligt mer klart när man befinner sig i en PBL-situation och kan koppla teorin till det praktiska. Även information kring olika roller inom gruppen är särskild viktig för båda studenterna och handledaren att känna till. Spontant när jag tänker på olika roller så tänker jag påordföraren och tidhållaren mm. Men det är inte enbart det. Jag tänker också på vilken personlighet studenterna har och vilka roller inomgruppen detta medför. I enlighet med dessa tankar beskriver Eva Hammar Chiriac rollerna i sin avhandling (4). Det finnsgrupprocessroller och gruppfunktionsroller varvid den första beskrivs som personbunden och den senare som funktionsbunden. Den senare handlar om roller som fördelas inom gruppen och där deras funktion medveten ska leda till att främja gruppens arbete på ett sätt som man gemensamt har kommit överens om. Grupprocessrollerna verkar vara något svårare att identifiera,ochdeär omedvetna. Jag tyckte särskild mycket om beskrivningen att ”rolltagandetsker i samspel mellan individerna, gruppen och uppgiften”och ”rollen som någon tar är inte knuten till en specifik person utan till individen som medlem i en grupp vid ett bestämt tillfälle i en viss kontext”(4).Det innebär att studenten kommer att ha olika roller i olika grupper vid olika tider. Det är spännande att se om studenterna själva blir varse närde intarolika roller vid olika tillfällen och hur de kommer att påverka sin grupp beroende på vilken roll de just nu har. Det är spännande att läsa om olika rollerså som Hammar Chiriac beskriver och också så som dembeskrivs enligt Gibbs, 2006 inom boken Universitetspedagogik(1). För mig som handledare kommer denna kunskap att vara av särskild vikt. När både studenterna och handledaren känner till rollerna kan bästa nyttandras av dessainom grupparbetet. Det poängteras dock ocksåvikten av att variera rollernaför att skaffa sig en bättre förståelse om varandra, lära sig av varandra och även övervinna sina svagheter(1). All information kring grupprocesseroch grupproller leder tankarnatill teamarbeten inom yrkeslivetoch hur man sätter ihop teamen för att få ett fungerande arbete.Deovan nämnda modeller används inte enbartinom utbildningenutanocksåi yrkeslivet.Det är såledesåterigenlätt att se sambandetmellan PBL och senare yrkesliv. Det viktiga är att själv reflektera vilken personlighet man har och därmed vilken roll man intar inom gruppen. Är studenterna medvetna om sina individuella roller så kommer de också förstå sin inverkan på gruppen, både negativt och positivt, eller stödjande och hindrande som Hammar Chiriac beskriver det(4). Som handledare är det viktigt att känna till dessa roller, kunna identifiera dem och utmanar dematt kanske tänka på annat sätt. Det är viktigt att gruppmedlemmar kan bidra till gruppens arbete genom att utnyttja sina styrkor men det är också viktig att de har förståelse för varför någon beter sig på ett annat sätt.Enligt Dr. Samy A. Azer är handledarens huvuduppgift att främja gruppdiskussionen (2).12 tipps till handledare ger en praktisk vägledning om hur man kan åstadkomma det och jag upplever artikeln som nyttig att läsa om igen, framför alltnär man står framför ett specifikt problem. En reflektion som jag hade om mig själv och som relaterar till hur man främja gruppen utan att styra/dominera dem är sättet hur man ställer frågor. Man har ofta hört rekommendationerna att
ställa öppna frågor. Jag har vid flera tillfällen varit med om att studenterna har reagerat med: ”det känns som om du är ut efter något speciellt”, vilket ofta stämde. Jag tyckte om exemplet i artikeln där han beskriver ”open-ended questions vs read my mind questions” (2)och de praktiska exempleninom artikeln hjälpte mig att förtydliga hur man kan göra för att ställaöppna frågor utan att fiska efter något specifikt. Detta leder oss till desista tankarna kring blogginlägget: vikten av reflektion. Reflektion har påtalats inom högskolepedagogiken som ett viktigt verktyg att förankra sin kunskap. Både studenter och handledare uppmanas att reflektera efter varje lärandemoment. De första reflektionerna i min basgrupp kändes ganska ytliga och inte genomtänkta men även reflektioner kräver erfarenhet och utveckling och bör därför tillämpas flitigt av både studenterna och lärare.Sammanfattningsvis, upplever jag PBL som en effektiv lärandeform som kommer att ge studenterna verktyg för livet och kommer att skapa bra förutsättningar för långvarig/djupinriktad lärande. Känslan av att faktakunskap kanske inte blir lika bra finns fortfarande kvar men det är också därför man blandar olika lärandemetoder under en kurs. Metoder som kan komplettera varandra. Jag tänker det är viktigt att se det i sin helhet.Som handledare inom PBL är det viktigt att ha kunskap inom grundläggande teorier bakom PBL. Detta, tillsammans med egen erfarenhet, reflektion och hjälp av kollegor lär vara ett bra recept för hur man jobbar som en bra handledare inom PBL.

Referenser:
1. Elmgren, M. & Henriksson, A-S.Univeritetspedagogik. 2016.
2. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Azer, Samy A.2005, Medical Teacher, 27:8, ss. 676-681.
3. Chiriac, Eva Hammar.Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Linköping: u.n., November 2003.
4. PBL guiden. Linköpings Universitet. [Online] http://www.liu.se/medfak/pblresurser

Publicerat

Problembaserat lärande –varför och vad krävs av en bra handledare? Av Maria Johansson

I den här kursen och bloggenska jag reflektera över mitt eget kunskapsinhämtande i relation tillkursens mål. Jag tänker börja med det första inlärningsmålet nämligen att beskrivaproblembaserat lärande i förhållande till pedagogisk teori. Det målet liksom övriga inlärningsmål har vi berört på olika sätt såväl i basgruppsarbetet som i de föreläsningar/filmer som ingått i kursen. Att ha en viss grundkunskap om teorianknytningen är förstås viktig om man själv ska fungera som handledare och lärare på ett universitet som genomsyras av denna pedagogiska profil. Problembaserat lärande (PBL) anses ha sitt ursprung i Canada där det först infördes på 1960-taletav neurologen HowardS. Barrows. Barrows anses vara lite aven pionjär inom PBL och han införde metoden i sin undervisning av läkarstudenterdå han noterade att de inte alltid kunde knyta ihop sina oftast ganska goda faktakunskaper till patientarbetet. Barrows och kollegor införde bla simulerade patienter i undervisningen (Pettersen, R. C., & Torhell, S. E., 2008).Barrows ansåg att studenterna skulle arbeta vidare utifrån ett praktiskt-kliniskt resonemang och identifiera relevanta problem. Hans idéer med simulerade patienter ligger till grund för nuvarande basgrupper som tillämpas i ffa medicinska utbildningar. Enligt Silén(2001) byggerPBL på två grundantaganden; dels att studenterna bearbetar en verklighetsanknuten situation(problem), och att deformulerar egna frågeställningar kring situationen/problemet som de sedan ska studera för att förstå och ev.kunna lösa. Grunden i detta är självstyrd inlärning och en tro på att vuxna människor . Studenten har ett eget ansvar för sitt lärande. Det handlar också om att lära sig lära för livet. Detta arbete utförsalltså i basgrupper bestående av 6–8studenter(Silén, 2001). PBL anses av vissa förespråkare även uppfylla utbildningsmålen att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna bättre då de lär sig att kritiska granska olika källor och ”sanningar” (Kjellgren, K et al.,1993).Min reflektion här är att man i basgrupper till större del faktiskt diskuterar var kunskapen hittas, vad den handlar omoch man ges en större möjlighet till kunskapsinhämtningän i traditionell undervisning. Det gäller då att det är ett bra och öppet arbetsklimat i gruppen och att alla bidrarbla genom sin IBU.Eftersom alla inte tänker exakt lika kring inlärningsmålen, inhämtas förmodligen en större bas än om man på egen hand gör uppgiften. Samtidigt finns det självklart en risk att olika ambitionsnivåer kan krocka och man här kan stöta på problem som måste kunna hanteras av handledaren. Olika individer som inte är motiverade eller tar över arbetet försvårar PBL som metod. Även en oengagerad handledare gör att metoden inte kommer till sin rätt. Under den här kursen har jag reflekterat över att de kursdeltagare som själva studerat i en utbildning som genomsyras av PBL är mer positivt inställda till undervisningsformen och ser dess fördelar och kopplingen till kliniska arbetet till skillnad från deltagare som inte har ”gjutits” in i metoden och som är mer kritiskt inställda. Något som också har diskuterats är hur mycket som kan kopplaseller applicerastill det egna arbetet. För mig känns kopplingen ganska tydlig. Jag tycker kursen har gett oss insikt i hur metoden kan utövas och att de praktiska arbetsredskap som finns att tillgå är viktiga. Det handlar om verktyg som basgruppskontrakt och ovalen el livbojen. Trots lite frustration i början, kom vår basgrupp ändå relativt snabbt in i grupparbetet och processen. En förutsättning för PBL är ju dock att
Maria Johansson211210det finns resurser i form av kompetenta handledare, vilket ju även kan ses som en nackdel för metoden att den är resurskrävande. Finns det då evidens som talar för PBL? I Pettersens bok (2008) beskrivs två meta analyser där man tittat på studier som undersökt hur PBL står sig gentemot traditionell undervisningsmetod dvs är PBL mer ett mer effektivt lärande utifrån områden som inhämtade kunskaper, kognitiva färdigheter samt tillfredsställelse och motivation i studiearbetet. I dessametaanalyserfinns vissa studier som talar för att PBL bidrar till att studenten kommer ihåg kunskapen bättre och det ger mer bestående effektersamt att studenterna anger lärmiljön som mer stimulerande och mänsklig. I samma bok talar författaren också om att det visst finns utmaningar med metoden och att PBL ställer krav på didaktisk kompetens och strategier hos handledare, för att undvika fallgropar(Pettersen, 2008). Det för mig över på det jag själv ansåg som viktigt ikursen nämligen en ökad kunskap kring vad krävs av mig som handledare i PBL. De här inlärningsmålen har vi också berört såväl i IBU som i de praktiska övningar vi gjort i vår egen basgrupp. Jag fick själv i det praktiska momentet känna på hur det är att vara handledare i en väl fungerande och självständig grupp vilket också kan vara krävande, hur mycket ska man gå in och styra, vad ska man bidra med när det gäller egen kunskap, hur länge ska man invänta gruppens egna diskussioner, när ska man plocka in de som inte är så aktiva? Jag tycker dock att jag har fått stöd i litteraturen att PBL metodiken inte innebär att man som handledare ska undanhålla egen kunskap från gruppen men att huvuduppgiften är att guida och facilitera studenternaslärandeprocessoch när det är lämpligt kan man tillhandahålla sina expertkunskaper(Azer, S. A. 2005). Handledarens roll i basgruppen handlar alltså i stor utsträckning om att försöka facilitera lärandeprocessen och göra den enklare för studenterna genom att guida dem. Har man en grupp som sköter det själv kan det vara nog så utmanande att inte delta i själva diskussionen. Där gäller det att vara uppmuntrande, intresserad och hålla reda på tid och inlärningsmål. Att vara handledare i en mindre självständig grupp eller engrupp där inte alla är så motiverade eller aktiva tex kräver mer av handledaren och där kommer återigen kunskapen kring de verktyg som finns tillhands som viktiga. Rollspelen i våra grupper drevs ju lite till ytterligheter men innebar ändå att vi berörde ämnet ifrån olika håll.Jag väljer att igen använda mig av Azer ́s (2005) tolvtips för handledaren anges i samma artikel; •Be gruppen komma överens om regler för gruppen dvs gör ett basgruppskontrakt. Viktigt för att förebygga problem och ett bra dokument att ta fram och hänvisa till om/närproblem uppstår(Ett praktiskt exempel på vad som kan ingå har tillhandahållits och praktiserats i vår kurs). Extra viktigt i början på utbildningen och för nybörjare i PBL.

•Diskutera i din grupp kring vilka roller som kan vara aktuella (kan läggas in i kontraktettex ordförande och sekreterare egen reflektion)•Försök att bygga upp en tillit och ett förtroende i gruppen.
•Dominera inte diskussionen som handledare utan underlätta processen(ha tålamod och vänta in studenternas frågor och svar, be även om feed-back om ditt handledarskap).
•Agera som en förebild (se till att du har kunskap om metoden, inlärningsmål, kom i tid, notera gärna själv hur det går, vad har gått bra mindre bra, be om utvärdering, var också ärlig med att du inte kan/vetom det behövs).
•Uppmuntra förståelse (dvs uppmuntra att de förklarar, visar hur de tänker, motivera dem till att tänka flexibelt kring sina kunskaper mm)•Främja kritiskt tänkande och uppmuntra gruppen att; debattera snarare än att argumentera; att analysera data och inhämtad kunskap; syntetisera kunskapen till konklusioner.
•Ställ öppna frågor som hjälper till att öppna upp diskussionen, får dem att fokusera på ämnet, hjälp dem att prioritera bland frågeställningar. •Främja gruppdynamiken (säg vi, fokusera och lyft bra saker inte dåliga, positiva förväntningar ger positiva resultat).
•Försök att lösa problem i gruppen (ta hjälp om det behövs, dokumentera). Förebygg problem genom att arbeta utifrån kontrakt, processen.
•Ge positiv feed-back som lyfter gruppen (ge alltid positiv feed-back först, diskutera strategier i gruppen som kan förbättra för gruppen).
•Sist men inte minst förklara för gruppen vad din roll som handledare innebär, klargör förväntningar och vad som skiljer handledare från en traditionell lärare.

Slutligen innebär inte det här att det är enkelt att vara handledare men att kursen har bidragit till att jag känner mig mer rustad att ge mig in i rollen, jag har tex fått nyvunnen kunskap om såväl bakgrunden till metodiken och de verktyg som används. Jag har även gått in och tittat på några utvärderings redskap som ju också är en viktig del i PBLoch som vi inte berört i basgruppsarbetet. Ytterst viktigt anser jag att olika undervisningsformer används och att inte allt fokus ligger på basgruppsarbetet. Samtliga inlärningsmål har berörts tycker jag på olika sätt i kursen och jag har tilltalats av blandningen av korta inspelade föreläsningar, egna studier, basgruppsarbetet. För mig som läst PBL i min grundutbildning så har upplägget ändå känts relativt tydligt och klart men upplever nu som vid tidigare studieratt det finns risk för osäkerhet kring vad som ingår i målen. Har man en grundkunskap i metoden och stöd från den utbildning man arbetar på och att de arbetet är uppbyggt kring bra fall/case/problem och viss expertiskunskap ökar möjligheten att man ska kunna agera som en god handledare.

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.Medical teacher,27(8), 676-681.

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L. O., & Haglund, L. (1993).Problembaserad inlärning: erfarenheter från Hälsouniversitetet. Studentlitteratur.

Pettersen, R. C., & Torhell, S. E. (2008).Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem-och praktikbaserad didaktik.Studentlitteratur.

Silén, C., & af Segerstad, H. H. (2001).Texter om PBL: teori, praktik, reflektioner. Centrum för undervisning och lärande

Publicerat

Problembaserat lärande (PBL): en länk mellan Aristoteles och dagens ”blended learning”? Av Ingrid Rystedt

Redan innan jag kom i kontakt med problembaserat lärande (PBL), tilltalades jag av Aristoteles indelning av kunskapsformer; epistheme, technie och phronesis. Den senare kunskapsformen, phronesis, innebär praktiskt vishet, eller klokhet, dvs förmågan att kunna använda både sin teoretiska och praktiska kunskap på ett effektivt och meningsfullt sätt i det verkliga livet i. Jag har haft en doktorand som beskrivit betydelsen av simuleringsövningar för att utveckla kunskap ii, som motsvarar phronesis, utan att jag då reflekterade mycket över problembaserat lärande. I den här kursen, klarnar det dock mer att PBL troligen är ett ypperligt sätt att främja ”högre” (djupare?) nivåer av kunskap än enbart epistheme (teoretisk kunskap) och enbart techne (praktisk kunskap). På sätt och vis innebär faktiskt PBL-processen i basgruppen ett slags regelbundet upprepad simuleringsövning, en process att öva sig i att skapa meningsfull och säker kunskap, ur en mångfald av information – både enskilt och sedan i grupp. I den alltmer informationstäta värld vi lever i, är förmågan att sortera och kondensera bland fakta särskilt viktig. En styrka med PBL som metod är att bidra till att forma individer som kan förhålla sig till och hantera komplex information (och en komplex värld).

Samtidigt, för att uppnå detta, ligger ett stort ansvar på handledaren (i denna ”skog” av information) att tydliggöra ramar för studenternas lärandeprocesser, dvs att hitta en välavvägd balans mellan att styra/begränsa och att ”lämna fältet öppet”. Därför krävs, för att PBL ska fungera på bästa sätt, mycket förarbete liksom handledare som är insatta i och vana med PBL- metodiken. Att som handledare stimulera och katalysera lärandeprocesser som – på sikt – även leder till att studenterna närmar sig phronesis, kan kräva finkänslighet och lyhördhet hos handledaren. Studenterna måste göra kunskapen till ”sin egen”, tolka den genom sina egna raster, både individuellt och gemensamt i basgruppen. Om basgruppen inte är välfungerande är det möjligt att dessa individuella och grupp-processer inte samverkar, eventuellt till och med kolliderar, och att någon eller några student(er) inte ”får plats” eller ”tar plats” i att medreflekterandet och medskapandet. Då gäller det för handledaren att främja (återskapa) en grupprocess som ger varje deltagare möjlighet att växa i sitt lärande, så långt det är möjligt.
Eventuellt behöver handledaren tala med vissa basgruppsmedlemmar enskilt.

För att studenterna ska växa i sin kunskapshämtning, och som individer, är empowerment, glädje och en god stämning i undervisningsmiljön en viktig förutsättning iii. Handledaren har en nyckelroll i att främja en respektfull och välkomnande miljö. Utan att ännu vara särskilt van som basgruppshandledare, tror jag ändå mycket handlar om att vara tydligt närvarande. Jag tänker även på Antonovsky’s begrepp ”känsla av sammanhang” (KASAM)iv. En persons känsla av sammanhang utgör en klart långsammare process att förändra, än vad som kan ske inom ramen för ett basgruppsarbete. Trots det, tror jag det är det värt att reflektera över att hur vi som handledare kan bidra till PBL-studenterna verkligen upplever en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inom ramen för basgruppsarbetet.

Betydelsen av att vara närvarande som handledare för mina tankar till det begreppet ”community of inquiry” (COI)v, som alltmer dyker upp som begrepp inom ramen för ”blended learning” (kombinerad klassrumsundervisning och online-undervisning). De som utvecklade COI betonar vikten av att både lärare och studenter är socialt, undervisande (teaching), kognitivt och emotionellt närvarande. Dessa olika former av närvaro krävs för att skapa ett klimat som främjar kreativ undersökning (inquiry), kunskapsbildning och

innovation. Likaså möjliggör klimatet en stödjande och respektfull diskurs, något som är av minst lika stor betydelse inom ramen för PBL. Både COI och PBL handlar om att skapa lärande genom en kombination och integrering av individuellt arbete och kollektivt arbete. Möjligen inkluderar COI-begreppet läraren något tydligare i lärandeprocessen (jämfört med i PBL) dvs att läraren också lär sig (själv), och är en jämbördig ”medskapare” i processen. På liknande sätt tror jag det är viktigt att lärare PBL-handledare har en stark intellektuell nyfikenhet, för att kunna förmedla inspiration och glädje i att ta sig an ”det okända” i en komplex uppgift. För att skapa ett klimat som gynnar lärandet, är dessutom en strategisk planering av undervisningsmoment av central betydelse vi. Det är viktigt föreläsningar och seminarier placeras i tiden så att informationen gynnar den syntes som antingen kommer att ske, eller redan har skett, inom ramen för ett basgruppsfall. Likaså behöver studenterna god tillgång till materiella resurser, såsom biblioteket.

Jag slås verkligen av att problembaserat lärande på binder ihop Aristoteles identifiering av lärande och klokskap som kan omsättas i praktiken, och ”blended learning” miljöernas starka betoning av community of inquiry. En välfungerande basgrupp bör väl fungera som en ”community of inquiry”? Och målsättningen med basgruppsarbetet är väl att uppnå/skapa en kunskap som (åtminstone i förlängningen) kan användas i praktiken, i livet och i kommande yrkesroller?

Betoning, inom COI, av social, undervisande (teaching, inte teacher), kognitiv och emotionell närvaro tar jag personligen ta med mig in i arbetet som PBL-basgruppshandledare. Kanske är dessa närvaroformer särskilt viktiga, och en större utmaning att uppnå, i dessa dagar när all undervisning sker på distans. Jag tror att de fyra formerna av närvaro är centrala även för basgrupper som träffas IRL. Hur jag – mer i detalj – främjar dessa aspekter av närvaro, hos mig själv, liksom för studenterna i basgruppen, är något jag kommer ta fundera vidare på. Till en del går det inte att läsa sig till, utan handlar snarare om att regelbundet utvärdera både sin egen och basgruppens förhållningssätt. Utvärderingar bör inkludera studenterna, dvs en regelbunden utvärdering tillsammans i basgruppen. Samtidigt, är viktigt att jag själv regelbundet reflekterar över mitt eget förhållningssätt – och hur mitt handledarskap kan utvecklas.

i Gustavsson, B (2002) Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Skolverket, 2002.

ii Abelsson, A (2017) Simulering som lärande inom prehospital akutsjukvård, Institutionen för hälsovetenskaper, Karlstads universitet,

iii Valen Gillund, M, Rystedt, I, Wilde-Larsson, B, Abubakar, S, Kvigne, K (2013). Building competence through cross-cultural collaboration in the aftermath of a tsunami: Experiences of Indonesian teachers, Nurse Education Today, 33, pp. 192-198

iv Antonovsky, A. (1991). Hälsans Mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.

v Vaghan, ND, Cleveland-Innes, M, Garrison, RD (2103) Teaching in blended learning enviornments, AU Press, Athabasca University, Kanada.

vi Sillén, C (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod, Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköping.

Publicerat

Att vara basgruppshandledare Av Malek Amin

Efter att ha gått på läkarutbildningen i 5.5 år med problembaserat lärande kan man tänka sig att man borde ha koll på vad problembaserat lärande innebär, i alla fall som student. Att vara handledare inom ramen av vad som räknas som problembaserad lärande känns däremot mycket svårare. Med stor ödmjukhet – och stor förväntan – ska jag ta mig an min första basgrupp nästa termin höstterminen 2021. Hur ska det gå?

Under utbildningen som student har jag många gånger funderat över hur jag skulle vara som basgruppshandledare. Jag kunde ofta måla upp en perfekt bild av mig som en pedagogisk, lyhörd och engagerad handledare som gjorde allt rätt för att driva gruppen till ett ökat lärande och förståelse. Det kändes inte så svårt att vara den handledaren och kanske är handledaruppgiften enkel när man väl är den perfekta handledare, men vägen dit känns betydlig svårare. Med en tillbakablick kring alla handledare jag träffat under utbildningen (över ett tiotal) så inser jag hur det som såg så lätt ut måste varit så utmanande. Jag tänker på basgruppsmöten när ingen hade läst på något, eller basgruppsmöten när alla hade läst på men om fel sak, eller basgruppsmöten när alla hade läst om rätt sak men pratade i mun på varandra. Jag minns också den basgruppsmedlem som knappt sa ett enda ord under en hel termin, eller den basgruppsmedlem som tog alldeles för stor plats. Alla dessa utmaningar och dilemman skapar verkligen en ödmjukhet kring att samtidigt som problembaserat lärande kan vara ett fantastiskt verktyg, kan mycket också gå fel.

För en god och välfungerande gruppdynamik är pedagogiska verktyg centralt. Dessa verktyg blir extra viktiga vid möten med olika utmaningar och dilemman. Artikeln ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation” av Azer tar upp några vanliga utmaningar som man som handledare kan möta och ger exempel på pedagogiska verktyg som kan användas vid dessa. Exempelvis vikten av ett välskrivet lärandekontrakt som ett verktyg mot svåra beteenden som kan påverka gruppens lärande negativt eller ett empowerment- tankesätt för att inte riskera att ta över gruppen som handledare. En annan utmaning som jag funderar en del på är utvärdering. Under grundskolan får man inte med sig det tankesätt som krävs för att kunna reflektera och därefter utvärdera. Det är nog ganska vanligt att komma till ett universitet med problembaserat lärande och uppleva alla utvärderingssteg som jobbiga och tidskrävande. Ofta blir man som student passiv och nöjer sig med ”Det kändes bra”. Som handledare är det viktigt då att använda olika hjälpmedel för att utveckla utvärderingen. Ett som mina tidigare handledare gjort framgångsrikt är att specificera och smalna av utvärderingen då det är svårare att reflektera brett. Andra metoder är att använda olika återkopplingsmodeller som konkretiserar hur man kan utvärdera och ge återkoppling till sin basgrupp (t.ex. Gibbs reflektionscykel). Oavsett vilken/vilka metoder man använder som handledare blir det lättare med utvärdering när man kommit in i tankesättet som student.

Problembaserat lärande grundas i flera pedagogiska teorier. I artikeln ”Overview of Problem- based Learning: Definitions and Distinctions” av Savery beskrivs hur starkt problembaserat lärande influerats av det socialkonstruktivistiska perspektivet. Denna traditionella pedagogiska teori som innebär att lärandet är beroende av ett samspel med omgivningen och inte enbart av inre drivkrafter blir tydlig i just problembaserat lärande som förhållningssätt och metod. Enligt denna teori utvecklas lärandet i interaktion och i samspel med omgivningen

som vid problembaserat lärande byggs av ens basgrupp (Savery 2006). I artikeln ”Problem- based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills” av Albanese tas framför allt en teori upp som berör motivation och som också kan ses tydligt i problembaserat lärande. Motivation är en viktig del i problembaserat lärande som möjliggör ett aktivt lärande vilket basgruppen är beroende av. Albanese tar upp ”self-determination theory” (ST) som delar upp motivation i två delar: kontrollerad och automatiserad. Den första bygger på omgivningens krav och vad man bör göra. Ofta är kontrollerad motivation driven av press eller ångest och leder till ett lärande med kortlivad och oreflekterad kunskap. Automatiserad motivation kommer däremot från ett internt driv inom studenten och grundas på ett eget intresse. Denna motivation leder istället till reflekterat kunskap med bättre förståelse. Problembaserat lärande byggs på problem som skapar intresse och nyfikenhet samt ger studenten utrymme att lära sig utefter sin automatiserade motivation och ger då enligt denna teori en mer positiv typ av inlärning. När jag försöker reflektera över vad som drivit mig känner jag igen att jag ofta efter en basgrupp blivit väldigt motiverad till att läsa på om något specifikt. Samtidigt känner jag också igen situationer när jag drivits av press och ångest. Problembaserat lärande underlättar för den positiva motivationen men är inte ensam tillräcklig för att minimera den ångestladdade motivationen. Här har man också som handledare en viktig roll för att minimera de negativa känslorna, exempelvis med ett klimat som är öppen och tillåtande för misstag.

Även om det i teorin finns många fördelar med PBL och kanske i praktiken långsiktigt också medför god inlärning, är det ofta väldigt svårt för studenten i början. I artikeln ”Problem-based learning – Challenges, barriers and outcomes” av Azer lyfts några punkter som beskriver just dessa svårigheter för studenten vid starten. Exempelvis att problembaserat lärande är resurskrävande av studenten och tar tid dels att sätta in sig i men också som metod för inlärning i början. Vidare kräver problembaserat lärande också vana vid att interagera med människor och arbeta i grupprocesser. Från den mer individuella grundskolan är inte färdigheter i att jobba med andra människor en självklarhet som ny student. Som ovan nämndes även att man från grundskolan inte heller är van vid reflektion som är grunden för utvärdering vilket i sin tur är kärnan i basgruppsarbete. Vid stress och osäkerhet faller man nog lätt tillbaka på traditionell inlärning och missar hela poängen med problembaserat lärande. Detta känner jag personligen igen exempelvis när tentamen börjar närma sig. Jag kan tänka mig att alla dessa svårigheter kan skapa stor frustration för studenten i början vilket kan påverka inlärningen negativt, något man som handledare bör vara uppmärksam på.

Avslutningsvis tror jag inte det finns något facit för hur man är en bra handledare. Varje situation och varje grupp är unika och alla utmaningar övervinns därför bäst med god lyhördhet och noga reflekterande. Är man medveten om detta tror jag att man kan komma långt. Jag ser verkligen fram emot att under nästa termin för första gången ta mig an rollen som basgruppshandledare och göra mitt allra bästa för att stötta en ny basgrupps inlärning.

Referenser:

Azer, Samy A. 2009. “Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation.”
Savery, John R. 2006. “Overview of Problem-Based Learning : Definitions and Distinctions.” Albanese, Mark. 2000. “Problem-Based Learning : Why Curricula Are Likely to Show Little
Effect on Knowledge and Clinical Skills.”

Azer, Samy. 2016. “Problem-Based Learning – Challanges, barrieris and outcomes.”