Inlägg

Publicerat

Problembaserat lärande –varför och vad krävs av en bra handledare? Av Maria Johansson

I den här kursen och bloggenska jag reflektera över mitt eget kunskapsinhämtande i relation tillkursens mål. Jag tänker börja med det första inlärningsmålet nämligen att beskrivaproblembaserat lärande i förhållande till pedagogisk teori. Det målet liksom övriga inlärningsmål har vi berört på olika sätt såväl i basgruppsarbetet som i de föreläsningar/filmer som ingått i kursen. Att ha en viss grundkunskap om teorianknytningen är förstås viktig om man själv ska fungera som handledare och lärare på ett universitet som genomsyras av denna pedagogiska profil. Problembaserat lärande (PBL) anses ha sitt ursprung i Canada där det först infördes på 1960-taletav neurologen HowardS. Barrows. Barrows anses vara lite aven pionjär inom PBL och han införde metoden i sin undervisning av läkarstudenterdå han noterade att de inte alltid kunde knyta ihop sina oftast ganska goda faktakunskaper till patientarbetet. Barrows och kollegor införde bla simulerade patienter i undervisningen (Pettersen, R. C., & Torhell, S. E., 2008).Barrows ansåg att studenterna skulle arbeta vidare utifrån ett praktiskt-kliniskt resonemang och identifiera relevanta problem. Hans idéer med simulerade patienter ligger till grund för nuvarande basgrupper som tillämpas i ffa medicinska utbildningar. Enligt Silén(2001) byggerPBL på två grundantaganden; dels att studenterna bearbetar en verklighetsanknuten situation(problem), och att deformulerar egna frågeställningar kring situationen/problemet som de sedan ska studera för att förstå och ev.kunna lösa. Grunden i detta är självstyrd inlärning och en tro på att vuxna människor . Studenten har ett eget ansvar för sitt lärande. Det handlar också om att lära sig lära för livet. Detta arbete utförsalltså i basgrupper bestående av 6–8studenter(Silén, 2001). PBL anses av vissa förespråkare även uppfylla utbildningsmålen att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna bättre då de lär sig att kritiska granska olika källor och ”sanningar” (Kjellgren, K et al.,1993).Min reflektion här är att man i basgrupper till större del faktiskt diskuterar var kunskapen hittas, vad den handlar omoch man ges en större möjlighet till kunskapsinhämtningän i traditionell undervisning. Det gäller då att det är ett bra och öppet arbetsklimat i gruppen och att alla bidrarbla genom sin IBU.Eftersom alla inte tänker exakt lika kring inlärningsmålen, inhämtas förmodligen en större bas än om man på egen hand gör uppgiften. Samtidigt finns det självklart en risk att olika ambitionsnivåer kan krocka och man här kan stöta på problem som måste kunna hanteras av handledaren. Olika individer som inte är motiverade eller tar över arbetet försvårar PBL som metod. Även en oengagerad handledare gör att metoden inte kommer till sin rätt. Under den här kursen har jag reflekterat över att de kursdeltagare som själva studerat i en utbildning som genomsyras av PBL är mer positivt inställda till undervisningsformen och ser dess fördelar och kopplingen till kliniska arbetet till skillnad från deltagare som inte har ”gjutits” in i metoden och som är mer kritiskt inställda. Något som också har diskuterats är hur mycket som kan kopplaseller applicerastill det egna arbetet. För mig känns kopplingen ganska tydlig. Jag tycker kursen har gett oss insikt i hur metoden kan utövas och att de praktiska arbetsredskap som finns att tillgå är viktiga. Det handlar om verktyg som basgruppskontrakt och ovalen el livbojen. Trots lite frustration i början, kom vår basgrupp ändå relativt snabbt in i grupparbetet och processen. En förutsättning för PBL är ju dock att
Maria Johansson211210det finns resurser i form av kompetenta handledare, vilket ju även kan ses som en nackdel för metoden att den är resurskrävande. Finns det då evidens som talar för PBL? I Pettersens bok (2008) beskrivs två meta analyser där man tittat på studier som undersökt hur PBL står sig gentemot traditionell undervisningsmetod dvs är PBL mer ett mer effektivt lärande utifrån områden som inhämtade kunskaper, kognitiva färdigheter samt tillfredsställelse och motivation i studiearbetet. I dessametaanalyserfinns vissa studier som talar för att PBL bidrar till att studenten kommer ihåg kunskapen bättre och det ger mer bestående effektersamt att studenterna anger lärmiljön som mer stimulerande och mänsklig. I samma bok talar författaren också om att det visst finns utmaningar med metoden och att PBL ställer krav på didaktisk kompetens och strategier hos handledare, för att undvika fallgropar(Pettersen, 2008). Det för mig över på det jag själv ansåg som viktigt ikursen nämligen en ökad kunskap kring vad krävs av mig som handledare i PBL. De här inlärningsmålen har vi också berört såväl i IBU som i de praktiska övningar vi gjort i vår egen basgrupp. Jag fick själv i det praktiska momentet känna på hur det är att vara handledare i en väl fungerande och självständig grupp vilket också kan vara krävande, hur mycket ska man gå in och styra, vad ska man bidra med när det gäller egen kunskap, hur länge ska man invänta gruppens egna diskussioner, när ska man plocka in de som inte är så aktiva? Jag tycker dock att jag har fått stöd i litteraturen att PBL metodiken inte innebär att man som handledare ska undanhålla egen kunskap från gruppen men att huvuduppgiften är att guida och facilitera studenternaslärandeprocessoch när det är lämpligt kan man tillhandahålla sina expertkunskaper(Azer, S. A. 2005). Handledarens roll i basgruppen handlar alltså i stor utsträckning om att försöka facilitera lärandeprocessen och göra den enklare för studenterna genom att guida dem. Har man en grupp som sköter det själv kan det vara nog så utmanande att inte delta i själva diskussionen. Där gäller det att vara uppmuntrande, intresserad och hålla reda på tid och inlärningsmål. Att vara handledare i en mindre självständig grupp eller engrupp där inte alla är så motiverade eller aktiva tex kräver mer av handledaren och där kommer återigen kunskapen kring de verktyg som finns tillhands som viktiga. Rollspelen i våra grupper drevs ju lite till ytterligheter men innebar ändå att vi berörde ämnet ifrån olika håll.Jag väljer att igen använda mig av Azer ́s (2005) tolvtips för handledaren anges i samma artikel; •Be gruppen komma överens om regler för gruppen dvs gör ett basgruppskontrakt. Viktigt för att förebygga problem och ett bra dokument att ta fram och hänvisa till om/närproblem uppstår(Ett praktiskt exempel på vad som kan ingå har tillhandahållits och praktiserats i vår kurs). Extra viktigt i början på utbildningen och för nybörjare i PBL.

•Diskutera i din grupp kring vilka roller som kan vara aktuella (kan läggas in i kontraktettex ordförande och sekreterare egen reflektion)•Försök att bygga upp en tillit och ett förtroende i gruppen.
•Dominera inte diskussionen som handledare utan underlätta processen(ha tålamod och vänta in studenternas frågor och svar, be även om feed-back om ditt handledarskap).
•Agera som en förebild (se till att du har kunskap om metoden, inlärningsmål, kom i tid, notera gärna själv hur det går, vad har gått bra mindre bra, be om utvärdering, var också ärlig med att du inte kan/vetom det behövs).
•Uppmuntra förståelse (dvs uppmuntra att de förklarar, visar hur de tänker, motivera dem till att tänka flexibelt kring sina kunskaper mm)•Främja kritiskt tänkande och uppmuntra gruppen att; debattera snarare än att argumentera; att analysera data och inhämtad kunskap; syntetisera kunskapen till konklusioner.
•Ställ öppna frågor som hjälper till att öppna upp diskussionen, får dem att fokusera på ämnet, hjälp dem att prioritera bland frågeställningar. •Främja gruppdynamiken (säg vi, fokusera och lyft bra saker inte dåliga, positiva förväntningar ger positiva resultat).
•Försök att lösa problem i gruppen (ta hjälp om det behövs, dokumentera). Förebygg problem genom att arbeta utifrån kontrakt, processen.
•Ge positiv feed-back som lyfter gruppen (ge alltid positiv feed-back först, diskutera strategier i gruppen som kan förbättra för gruppen).
•Sist men inte minst förklara för gruppen vad din roll som handledare innebär, klargör förväntningar och vad som skiljer handledare från en traditionell lärare.

Slutligen innebär inte det här att det är enkelt att vara handledare men att kursen har bidragit till att jag känner mig mer rustad att ge mig in i rollen, jag har tex fått nyvunnen kunskap om såväl bakgrunden till metodiken och de verktyg som används. Jag har även gått in och tittat på några utvärderings redskap som ju också är en viktig del i PBLoch som vi inte berört i basgruppsarbetet. Ytterst viktigt anser jag att olika undervisningsformer används och att inte allt fokus ligger på basgruppsarbetet. Samtliga inlärningsmål har berörts tycker jag på olika sätt i kursen och jag har tilltalats av blandningen av korta inspelade föreläsningar, egna studier, basgruppsarbetet. För mig som läst PBL i min grundutbildning så har upplägget ändå känts relativt tydligt och klart men upplever nu som vid tidigare studieratt det finns risk för osäkerhet kring vad som ingår i målen. Har man en grundkunskap i metoden och stöd från den utbildning man arbetar på och att de arbetet är uppbyggt kring bra fall/case/problem och viss expertiskunskap ökar möjligheten att man ska kunna agera som en god handledare.

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.Medical teacher,27(8), 676-681.

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L. O., & Haglund, L. (1993).Problembaserad inlärning: erfarenheter från Hälsouniversitetet. Studentlitteratur.

Pettersen, R. C., & Torhell, S. E. (2008).Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem-och praktikbaserad didaktik.Studentlitteratur.

Silén, C., & af Segerstad, H. H. (2001).Texter om PBL: teori, praktik, reflektioner. Centrum för undervisning och lärande

Publicerat

Fall om fall – en något spretig reflektion kring handledarskap och problembaserat lärande av Gustav Orell

När jag läste läkarutbildningen i Uppsala var basgruppsarbetet med fallarbete inom ramen för PBL, eller problembaserat lärande, en stor, men inte dominerande del av utbildningen.Som nybliven student efter gymnasiet var den katedrala undervisningen väldigt tilltalande för mig och jag såg på fallarbetet som något obligatoriskt som måste göras. Efter hand märkte jag dock att vissa grupper fungerade väldigt bra och andra kändes betydligt mindre väl fungerande. I välfungerande grupper gav basgruppstillfällena mycket och i de mindre fungerande grupperna kvarstod känslan av att fallträffarna bara var något som skulle fås överstökat. Med den erfarenheten i bakgrunden och med vetskapen att Linköpings läkarutbildning har ännu större fokus på basgruppsarbete inom PBL känns det väldigtmotiverat att vi som ska handleda studenter i basgrupperna får övning och förkunskaper så att vi kan göra så många av dessa grupper som möjligt till den välfungerande, givande typen. När jag pratar om handledarskap i basgruppsarbetet menar jag framöver i huvudsak den fallbaserade eller problembaserade delen av arbetet då det är i den situationen jag kommer träffa studenterna. Notera att mina reflektioner kommer att kretsa kring utbildningen av läkare då det är både min bakgrund och var jag kommer verka.PBL är ett begrepp som jag upplever som lite spretigt eller luddigt då man kan tala om det som en grundläggande teori för att lära ut, ett utbildningsupplägg eller specifika aktiviteter, tillexempel ett enskilt fall inom en kurs. Det reflekterade jag kring flera gånger under kursen närjag upplevde att vi i gruppen inte alltid tänkte på samma sak när vi pratade om PBL. I“Characteristics of problem based learning” (de Graaff, E & Kolmos, A (2003))1 beskriver författarna den grundläggande teorin som en metod där lärandet börjar med en ett problem som ska leda fram till en fråga som sedan kan besvaras genom kunskaps inhämtande. Detta möjliggör en tydlig koppling mellan att inhämta kunskapen och problemet eller kontexten vilket kan öka motivationen för att lära sig. Författarna tar också upp att grupparbete är centralt i PBL och att det ger förutsättningar för studenterna att träna på samarbete. I artikeln tar de också upp ett grundläggande upplägg för hur arbetet kan gå till, “SevenStep”-metoden som utarbetats i Maastricht. Den är inte helt identisk med livbojen eller ovalen som vi pratat om under kursen men utgår från ungefär samma grundpelare med att hitta eller få ett problem, analysera det, formulera inlärningsmål utifrån det man i gruppen kommer fram till behöver läras in för att lösa eller förstå problemet. Därefter inhämtas information och man går igenom inlärningsmålen med den nya kunskapen och informationen med förhoppning att kunna lösa eller förstå problemet.
PBL är dock inte utan kritiker. I artikeln “Revival of the case method: a way to retain student-centred learning in a post-PBL era” (Tärnvik, A (2007))2tar författaren upp svagheter med PBL där bland annat dålig gruppdynamik, inaktiva studenter och studenter som tar förmycket plats kan göra arbetet mindre effektivt. Författaren förordar istället “Case method”som beskrivs som en metod med en sakkunnig lärare som agerar som en ordförande vid gruppundervisningen. Studenterna har innan tillfället fått direktiv om vad de ska läsa om, ikontrast till vid PBL där studenterna själva ska arbeta fram vad som ska studeras inför diskussionen. Något han tar upp som snarare talar till fördel för PBL är dock att Case method kräver expert kunniga lärare till samtliga grupper – något PBL inte nödvändigtvis kräver.Vem är då handledaren i den här processen i vilken studenterna ska drivas att själva utifrån mer eller mindre tydliga direktiv hitta de frågor som de förväntas kunna besvara inom kursen? I de Graaffs & Kolmos artikel ska handledaren främja gruppens arbete. Det är ett ganska ospecifikt begrepp som varit en central diskussionspunkt i basgruppsarbetet underkursen.I artikeln “Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitating” (Dr Samy A.Azer (2005))3försöker författaren med hjälp av en lista exemplifiera olika sätt att som handledare göra just detta. Ett centralt och tydligt begrepp som tas upp i både den artikeln och under vår kurs är ett gruppkontrakt – att man från början gemensamt ser till att gruppen sätter upp regler att förhålla sig till. Detta kan man sedan åberopa om man som grupp medlem eller handledare ser beteenden i gruppen som bryter mot den överenskommelsen och påverkar arbetet negativt. Dessa regler kan anpassas utifrån vilka egenskaper och önskemål gruppen har och de utmaningar man ser. I den bästa av världar behöver kontraktet aldrig åberopas men det kan vara ett värdefullt verktyg i handledarens arsenal om behovet dyker upp.Artikeln tar också upp vikten av att själv sträva efter att vara en bra handledare och aktivt arbeta för att förbättras. Det kan man göra bland annat genom att själv notera vad som fungerar och inte utifrån sina egna upplevelser, men också genom att låta studenterna ge feedback om handledarskapet. Merparten av tipsen i artikeln handlar dock om hur man som handledare, utan att ta över gruppen och bli en lärare likt i Case method, ska stärka gruppen. Exempel på åtgärder för att uppnå det är välriktad feedback, inte minst positiv feedback när någon gör något bra.Under kursen har vi inom basgruppen arbetat med ett fall om just fallarbete vilket på sätt och vis känts lite lustigt och möjligen något krystat. Jag som inte studerat vid LiU upplever dock att det var värdefullt att arbeta utifrån de verktyg som studenterna jag kommer handleda förväntar sig att jag förstår. Under rollspels delen av kursen utsatte vi varandra för prövande situationer som inte helt sällan innebar dilemman såsom att behöva kritisera eller tona ned en eller flera studenter och riskera att dessa tar illa vid sig för att istället släppa fram eller stötta en eller flera andra studenter som annars kanske far illa eller inte får ut något av arbetet. Jag är av uppfattningen att mitt ansvar som handledare är att efter bästa förmåga se till att ingen student upplever att den inte får ut något av fallarbetet och då är det viktigt att kunna hantera dessa situationer på ett rättvist sätt.Det var också intressant att reflektera kring vart gränsen går för att man som handledare måste gå in och markera, exempelvis om det förekommer någon form av diskriminering inom gruppen. Å ena sidan kan det vara väldigt värdefullt att vänta och se om gruppen kan lösa det själva – det skulle kunna göra gruppen starkare. Å andra sidan är det viktigt att försäkra oss om att inga studenter far illa under utbildningen. Dessa, och många andra situationer finns det stort värde i att diskutera med handledarkollegor eller kursledning antingen för att det går över vad man som basgruppshandledare kan eller bör hantera eller för att få någon annans råd om hur man kan gå vidare. Någon annan kanske har upplevt just den situationen och hittat ett bra sätt att lösa det?En av de mest spännande diskussionerna i vår grupp var huruvida man kan vara skeptisk tillPBL som metod och samtidigt en bra handledare för basgrupper inom PBL. Där är min personliga reflektion att man med ett professionellt förhållningssätt och kunskap om vilka metoder som bör användas kan förse studenterna med gott handledarskap så länge man är intresserad av studentkontakt och helst också om området som avhandlas. Jag som själv varit skeptisk som student och som fortfarande inte enbart ser positiva aspekter med PBL känner åtminstone en väldigt stark motivation att göra det så bra som möjligt för mina studenter då jag själv skulle önska det från min handledare.Sammanfattningsvis är diskussionerna i basgruppen det jag uppskattat mest under kursen.Jag kommer att vara basgruppshandledare för första gången nästa termin och är ganska spänd och nervös inför det. Det har varit värdefullt att få diskutera själva handledarskapet, både de formella delarna såsom huruvida vi examinerar studenterna men också de utmaningar det innebär interpersonellt. Rollspelen var också väldigt tankeväckande, ömsomsvårt att hålla sig för skratt och ömsom plågsamt att uppleva även om det bara var fiktivt och över zoom.

1-de Graaff, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristicsof Problem-Based Learning.International Journalof Engineering Education,19(5), 657-662.
2-Arne Tärnvik (2007) Revival of the case method: away to retainstudent-centred learning in a post-PBL era, Medical Teacher, 29:1, e32-e36, DOI:10.1080/01421590601039968
3-Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors:12 tips for successful group facilitation,Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Publicerat

Behövs verkligen basgruppshandledare i PBL? _ Johanna Simmons

Jag läste till läkare här i Linköping och har också fungerat som basgruppshandledare på ett par olika terminer på läkarprogrammet här. När vi startade kursen kände jag mig därför ganska trygg i vad PBL är och att det är en metod som fungerar bra för mig personligen. Ovalen, livbojen och kontraktenkändes hemtamt medan IBU inte är något jag tidigare använt, men som jag ser ett tydligt värde av. De mest givande delarna av denna kurs har för mig varit att diskutera handledarens roll i olika situationer. Hur är man en bra handledare och vad finns det för konkreta verktyg man kan använda sig av? Jag minns inte så många handledare från min egen utbildning, men jag minns en som somnade under basgruppen och jag minns ett par som tog över och mer eller mindre föreläste om något ämne som var eller inte var relaterat till det ämne som skulle diskuteras i basgruppen vid det tillfället. Båda typerna minns jag med ungefär samma grad av irritation. När jag skulle skriva denna reflektion backade jag därför ett steg och började fundera över om handledaren alls behövs.Grunden i PBL är det studentstyrda lärandet. Jag ser absolut ett värde av en handledare som guidar när man lär sig processen. Min egen starkaste erfarenhet av att faktiskt bidra med något som handledare är när jag var med och introducerat PBL för ett antal läkarstudenter på Kathmandu Medical College i Nepal. För dem var PBL något helt nytt. Men när studenterna är mer erfarna, borde de då inte själva kunna styra sina grupper och kan det då till och med finnas negativa aspekter med att ha en handledare närvarande? Min starkaste erfarenhet av att vara överflödig kommer just från att ha handlett en välfungerande basgrupp på termin fem. I en artikel av Doherty et al (2018) som undersökte handledares erfarenheter av arbete i basgrupper fann man att handledarna upplevde en ambivalens inför hur fritt de skulle släppa basgrupperna. De uttryckte att det var viktigt att ge gruppen tid och utrymme så de blir kapabla att hantera basgruppsarbetet själva. Samtidigt beskrivs i artikeln hur flera av handledarna känner ett behov av att ta ganska mycket plats och kontrollera gruppen. De understryker också upprepat behov av en hög ämnesspecifik kompetens bland handledarna. Min egen erfarenhet som handledare är att när ämnen som man själv kan något om berörs blir det roligare att vara där och det är lätt att råka förklara/föreläsa för studenterna. Jag kan alltså i mycket högre utsträckning nu än under min egen utbildning relatera till den föreläsande basgruppshandedaren. Detta samtidigt som jag minns frustrationen över sådana eftersom de ofta pratade om något perifert och utrymmet för att diskutera och försöka förstå det som var svårt blev mindre. Kan det i vissa fall vara så att risken med att ha en handledare närvarande som kontrollerar basgruppen för mycket överväger de potentiella fördelarna?Med tanke på hur resurskrävande det är att ha handledare med i varje basgrupp har olika varianter på basgruppshandledning provats. Man har till exempel låtit studenter vara handledare vilket i en del studier visat sig vara lika effektivt som en handledare från lärarkollektivet (Usman et al., 2019). En annan variant är att ha en handledare till många basgrupper som befinner sig i ett och samma rum (Woods, Duncan-Hewitt, Hall, Eyles, & Hrymak, 1996). I det senare fallet tillhandahåller då handledare skriftligt stöd och fungerar som en resursperson men är inte med i gruppens arbete. Svårigheter med detta kan bland annat vara att hantera konflikter som uppstår då alla medlemmar av basgruppen inte gör sin del eller bidrar enligt vad gruppen förväntar sig. Det finns en del studier gjorda där man jämfört basgrupper med och utan handledare. I en liten pilotstudie kunde till exempel Kaliyadan et al (2012) se att grupperna med och utan handledare fungerade ungefär lika bra; studenterna nådde sina inlärningsmål och var nöjda med arbetsformen.
Det är dock viktigt att notera att den studien genomfördes med studenter som gjorde sitt femte år på en medicinsk utbildning. Det är inte säkert att resultaten skulle vara de samma om man undersökte studenter på någon av de första terminerna. I en artikel om vilka färdigheter som behövs i basgruppsarbete understryker Peterson (1997) vikten av att introducera PBL som metod för studenterna. Det är en pedagogik som kräver kunskaper som man inte kan räkna med att de har med sig sedan innan. Det handlar exempelvis om kommunikation och konflikthantering men också om attledarskapet i gruppen måste kunna delas av många. Peterson menar i sin artikel att frustration ofta uppstår när gruppmedlemmarna drar i olika riktningar och det uppstår ojämlikheter i exempelvis hur mycket man deltar och bidrar med. Som tidigare nämnts fanns Wood et al (1996) att just den problematiken var mer framträdande då det saknades handledare i varje grupp. En annan variant på handledarskap har undersökts av forskare från bland annat Linköpings Universitet (Edelbring, Alehagen, Mörelius, Johansson, & Rytterström, 2020). De jämfördestudenternas upplevelser av olika typer av synkron basgruppshandledning (då handledaren deltog i basgruppen på plats eller online) med asynkron handledning där handledaren gav feedback och kommentarer, men inte i anslutning till basgruppstillfället. Man fann då att studenterna i högre utsträckning uppskattade synkron handledning. Resultaten var signifikanta men det är lite oklart för mig hur stor betydelse några poäng mer eller mindre på de skalor som användes har. Det hade varit intressant att komplettera studentutvärderingarna med andra utfallsmått, exempelvis något mått på kunskapsinhämtning, för att få en mer fullständig bild. Min slutsats blir att handledaren fyller en funktion men att vinsten med en närvarande handledare sannolikt minskar i takt med att utbildningen fortskrider. En viktig uppgift för handledaren är att hjälpa till och skapa en fungerande gruppdynamik och ett fungerande arbetssätt. Spontant tänker jag därför att ett alternativ också skulle kunna vara att ha handledare i början av varje termin då man arbetar i en ny basgrupp, men att handledaren tar steg bakåt i takt med att en fungerande gruppdynamik (förhoppningsvis) inträder. Handledaren skulle då kunna vara på plats vid alla möten de första veckorna och sedan under några veckor kanske vara med varannan gång. Om det fortsätter fungera väl kan hen sedan finnas tillgänglig vid behov och hoppa in om gruppen uppfattar ett behov.På så sätt skulle ansvaret för att basgruppsarbetet fungerar successivt läggas över allt tydligare på studenterna. Men jag har inte hittat någon studie som testar ett sådant förfarande empiriskt.

Referenser

Doherty, D. O., Mc Keague, H., Harney, S., Browne, G., & McGrath, D. (2018). What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school? A mixed method approach. BMC Medical Education, 18(1), 1-12.

Edelbring, S., Alehagen, S., Mörelius, E., Johansson, A., & Rytterström, P. (2020). Should the PBL tutor be present? A cross-sectional study of group effectiveness in synchronous and asynchronous settings. BMC Medical Education, 20(1), 1-6.

Kaliyadan, F., Amri, M., Dhufiri, M., Amin, T., & Khan, M. (2012). Effectiveness of a modified tutorless problem-based learning method in dermatology–a pilot study. Journal of the European Academy of Dermatology and Venereology, 26(1), 111-113.

Peterson, M. (1997). Skills to Enhance Problem-based Learning. Medical Education Online, 2(1), 4289. doi:10.3402/meo.v2i.4289

Usman, R., Jamil, B., Waheed, N., Ali, L., Ali, S., & Orakzai, N. (2019). Comparison between facilitator and peer assisted learning: an interventional study at Peshawar Medical College. JPMA, 69(11), 1588-1590.

Woods, D. R., Duncan-Hewitt, W. C., Hall, F. L., Eyles, C. H., & Hrymak, A. N. (1996). Tutored versus tutorless groups in problem-based learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 60(3), 231-238.

Publicerat

The challenge of PBL in universities with high students/staff ratio by Shaimaa Nasr Amin

Problem-based learning (PBL) is a student-centered methodology of teaching that integrates knowledge deeply to promote learning (Maudsley and Scrivens, 2000). Unfortunately, it is not always applicable, especially in faculties with many students compared to staff members. That is the case in Cairo University, Egypt (my primary affiliation and home university) and the Hashemite University, Jordan (the current affiliation). In this case, traditional teaching seems to be the easiest solution and maybe the only model used for the financial and infrastructural makeup of the institution that hardens the implication of PBL activities. Teaching involved PBL activities with many students within large lecture halls is a difficult issue that puts a psychological burden on the educator. Moreover, it may evoke the feeling of conflict between what is available and what should be done to provide the students with the necessary skills to take the competitive positions for the postgraduate career or studies.

There are some approaches previously used by other institutions to overcome the challenge of PBL implementation for large groups. It is worth noting that; in universities that deliver teaching by traditional methods and plan to introduce PBL methodology, it is crucial to orient the students properly and ensure that the process that will be applied in PBL is transparent for them, and this orientation must be accomplished before the start of the course by a sufficient time. This pre-course orientation can be conducted through lectures or a written guide.

i-PBL scenario relative to the Course description:

The scenarios presented via the PBL should be linked and deepen the knowledge of the intended contents described in the course description. These scenarios should be appropriately planned according to the designed weeks for the course (usually 12-16 weeks). The tutor should arrange regular meetings and communicate through another platform like the course website or MS teams (Pastirik, 2006).

ii-Virtual or web-based PBL:

During the COVID pandemic, virtual PBL has been used and achieved positive outcomes (Haley and Brown, 2020). It will be a practical approach to consider web-based PBL, especially in institutions that use traditional learning as the students become familiar with the web-based environment and deal during the meetings for traditional lectures or virtual office hours. Different platforms can be used for the virtual PB like MS teams, zoom, and WebEx Haley and Brown (2020) studied virtual PBL using WebEx and provided the tutors and the students with the guidelines for the online-based PBL, for example, using the device, adjusting the setting for recording, video meetings, sharing files, technical issues. They also shared other rules to ensure the integrity of the process, like not using the browser for activities unrelated to the given problem’s activities. Professional training also has been arranged for the tutors through WebEx with backup facilitators for any unexpected technical problems during the live sessions. For the content delivered to the students, the cases were edited into day-to-day rather than whole case activity. Accordingly, the objectives have been modified to supply the students with swift guidance.

iii-Hybrid-PBL:

Another approach is to use both the PBL and traditional teaching as the principal teaching method; this approach is satisfactory for specific fields in which the nature of the subject makes this hybrid pattern of teaching meets the needs of the students like medical field (Lian and He, 2013). Lian and He (2013) studied the hybrid PBL; they divided the students into small groups and assigned 40% of the contact hours for PBL. The cases of PBL presented to the students one week before the session to be prepared and induce an independent pattern of learning. The session starts by showing the case in a large lecture hall in 2 or 3 slides. The students sit in this large lecture hall as groups as previously assigned, and after the slides presentation on the screen of the hall, the students start working within their groups. The time allowed for the first discussion was 5-10 minutes, and the tutor did not supervise these discussions as in this arrangement, there was one tutor in the whole large lecture hall. Then all groups participate in an open discussion briefly and concisely to allow all groups to be represented. The selection of the first group during the open discussion is achieved randomly, ensuring the attention and readiness of the other groups. Notes were taken during the open discussion on a whiteboard in the hall, and the tutor asked questions to keep the students on track. Additional data are presented, followed by the same sequence of closed groups discussion not guided by the tutor and open discussion by all groups guided by the tutor. The final case conclusion was reached through this random repeated format.

Lian and He (2013) evaluated their study on the hybrid PBL approach by exam and questionnaires: the students had written examinations at the end of the semester in the form of multiple-choice questions, short assays, and case studies. Besides, they shared two questionnaires to assess students’ preference for hybrid PBL versus lecture-based learning and students’ satisfaction.

In these few paragraphs, I tried to outline previous universities’ approaches with few staff compared to the students’ number, which interferes with applying straightforward PBL methodology. These approaches deserve to be tried in my university, especially with the reported outcome by the previously mentioned studies to achieve the best level of deep and student-guided learning.

References:

Maudsley G, Scrivens J: Promoting professional knowledge, experiential learning and critical thinking for medical students. Med Educ. 2000, 34: 535-544. 10.1046/j.1365- 2923.2000.00632.x.Return to ref 2 in article

Pastirik PJ. Using problem-based learning in a large classroom. Nurse Educ Pract. 2006 Sep;6(5):261- 7. doi: 10.1016/j.nepr.2006.02.003. Epub 2006 May 4. PMID: 19040887.

Haley CM, Brown B. Adapting problem-based learning curricula to a virtual environment. J Dent Educ. 2020 May 12. doi: 10.1002/jdd.12189. Epub ahead of print. PMID: 32396223.

Lian J, He F. Improved performance of students instructed in a hybrid PBL format. Biochem Mol Biol Educ. 2013 Jan-Feb;41(1):5-10. doi: 10.1002/bmb.20666. PMID: 23382120.

 

Shaimaa Nasr Amin

Department of Basic Medical Sciences, Faculty of Medicine, Hashemite University, Jordan

Department of Medical Physiology, Faculty of Medicine, Cairo University, Egypt

Publicerat

Problem-based learning: Theoretical foundations and practical considerations, by Pierfrancesco Pagella

Problem-based learning (PBL) is an active instructional method based on the shift of the learning process from the teacher to the student and the class. PBL has its roots in the late 1950s, and its implementation grew in response to dissatisfaction with the traditional medical education practice at McMaster University in Canada (1,2). PBL aimed to overcome the limitations of an education system based on lectures and heavy memorization of fragmented biomedical knowledge, altogether deemed as passive, demotivating and inefficient for long-term retention of the acquired knowledge (3). Promoters of PBL proposed a radically opposite method, based on problem-focused, student-centered, self-directed and self-reflective approaches (4).

PBL is based on constructivist assumptions regarding:

  1. i)  knowledge: knowledge is created by the learner via their own interpretation;
  2. ii)  meaning-making: the perception of the knowledge and in general of the external, physical world is unique to the knower;
  3. iii)  learning: what we learn is fundamentally bound to the situation in which we learned it, and learning is strongly stimulated by the perception of a dissonance between what we know and what we see in the environment – hence, the fundamental role of questioning and problem-solving (5).

These foundations were developed into a pedagogical approach that is first problem-centered. The problem is presented in the form of a vignette, case scenario, or other, and represents the key motor of the didactic experience. PBL is fully student-centered, meaning that the students must take responsibility for their own learning, identifying the key questions to be addressed to solve the problem, determine the knowledge required to address the problem, and find the resources to access such necessary knowledge. The process of problem-solving happens in small groups, as to enhance students’ collaboration and communication capabilities. In this approach, teachers act as facilitators, and not as sources of knowledge. Overall, PBL is expected to stimulate students’ motivation, enhance their communication and collaboration capabilities, boost their independence, create knowledge in a real-life set-up, and possibly generate a unique body of knowledge that would go beyond what could be transmitted by a lecturer in a traditional lecture situation (1).

From the implementation of PBL, both its foundations and its effectiveness have been frequently assessed and challenged. The promoters of PBL state that PBL indeed leads to more effective learning since knowledge acquired in a relevant context would be better remembered and more easily mobilized. Moreover, acquisition of knowledge via “prior examples” would facilitate pattern recognition while facing real-life problems, and PBL would facilitate the future reactivation of prior-knowledge, thus facilitating the processing of new information. Finally, the learning process would be more effective as the elaboration of the knowledge occurs at the same time of learning (6–8). Others, however, strongly criticized the foundations of PBL, accusing it of ignoring basic features of human memory-related processes. In particular, PBL has been criticized for not recognizing the difference between working memory and long-term memory. PBL would place heavy demands on working memory for the problem-solving tasks themselves, impairing working memory from converting the knowledge in long-term memory, thus harming the overall learning process (9). PBL would thus be an effective approach to solve problems, but not to alter long-term memory, i.e. to learn (9,10). In addition, PBL detractors often underline how erroneous it can be to assume that the pedagogical content of the process of learning (pedagogy) is analogous to the processes and methods of the discipline (i.e. the epistemology) (11).

Despite appealing, the numerous discussions on the theoretical bases of PBL would be of little importance compared to actual, robust evaluations of its effectiveness in the didactical practice and in the subsequent application of the acquired knowledge. There is a vast literature focusing on the comparison between PBL and traditional lectures as concerns their effectiveness. Most of these studies however appear flawed in many regards. Firstly, implementation of PBL itself is extremely diverse, making therefore difficult the definition of PBL as a homogeneous variable to be subjected to any comparative study (3). Similarly, the traditional lectures PBL is supposed to be compared to are highly diverse as well. In particular, since long time most traditional courses in the biomedical sciences are accompanied by various types of active learning, in the form of participative exercises, laboratory activities, or others – thus making the comparison of PBL or “active learning” versus “traditional learning” of very little practical relevance. The evasive nature of the didactic approaches flaws even highly influential studies, such as a recent and very highly cited article, which openly placed under the category “active learning” “courses with at least some ”active learning”, and “traditional teaching” any course without any type of active learning (12). Interpretation of such studies must be performed very carefully, as the definition of traditional lecturing can be restricted to now very rare, nearly stereotypical teaching approaches. Overall, despite their abundance, it appears that no study was performed at a level of rigour, design and sample size sufficient to convincingly evaluate and demonstrate eventual differences in outcome between PBL and traditional courses (3,9,13,14). This failure can be also in part attributed to the difficulty in evaluating intrinsically different pedagogical methods in a consistent manner, and the uncertainty surrounding the concept of “learning” itself, which any study assessing pedagogical methods must indeed face (15).

In the author’s opinion, based on personal evaluation of the available literature, PBL has a theoretical advantage on the side of students’ engagement, enhancement of problem-solving and collaboration skills, acquisition of knowledge via real-life scenarios and effective contextualization of the acquired knowledge. At the same time however, this didactic approach has an apparent disadvantage in content-intensive courses, which would benefit in the authors’ opinion from at least an initial, rapid, traditional flow of complex concepts and knowledge from lecturers to students. In addition, PBL places a significant burden at the level of cost, both regarding time and resources. Increased personnel are in fact required to tutor small groups properly; moreover, the creation of knowledge by students via PBL requires significantly more time and places a higher workload on the students’ side when compared to traditional lecturing (16). Great availability of resources, careful evaluation and curricula design, and continuous support from university institutions seem irrefutable conditions for a PBL approach to be successfully implemented in any field.

References

1 Barrows, HS. (1996). New Directions for Teaching and Learning 1996, 3–12 // 2 Savery, JR & Duffy, TM. (1995). Educational Technology 35, 31–38 //
3 Neville, AJ. (2009). Med Princ Pract 18, 1–9 //
4 Marra, RM et al. Journal on Excellence in College Teaching 25, 221–238 //

5 Jonassen, DH. (1991). Educational Technology Research and Development 39, 5–14 // 6 Barrows, HS. (1986). Medical Education 20, 481–486 //
7 Schmidt, HG et al. (1989). Journal of Educational Psychology 81, 610–619 //
8 Norman, GR & Schmidt, HG. (1992). Acad Med 67, 557–565 //

9 Kirschner, PA et al. (2006). Educational Psychologist 41, 75–86 //
10 Dehoney, J. (1995). //
11 Kirschner, PA. (1992). Sci Educ 1, 273–299 //
12 Freeman, S et al. (2014). Proceedings of the National Academy of Sciences 111, 8410–8415 // 13 Albanese, MA & Mitchell, S. (1993). Acad Med 68, 52–81 //

14 Vernon, DT & Blake, RL. (1993). Acad Med 68, 550–563 //
15 De Houwer, J et al. (2013). Psychon Bull Rev 20, 631–642 //
16 Ruiz-Gallardo, J-R et al. (2011). Teaching and Teacher Education 27, 619–627 //