Problembaserat lärande och basgruppshandledning

Allt sedan studietiden har jag fascinerats av gruppdynamikens påverkan på inlärning. Vad är det som gör att det i vissa grupper finns en positiv synergism medan det i andra grupper finns en underliggande frustration och ibland plågsam ineffektivitet? Hur kan jag som handledare inom problembaserat lärande (PBL) stödja och verka för att en basgrupp arbetar i och mot en positiv och motiverande inlärningsmiljö? 

Utmärkande för problembaserat lärande är att studenten själv tar ansvar för sin inlärning och sökande av fakta. Studenten lägger på egen hand upp en plan för hur inlärningsmålen ska uppnås. I basgruppen har man dock ett gemensamt ansvar för att arbeta med ett problemområde och därför krävs också att man ha en samsyn kring arbetssättet. 

Basgruppen beskrivs som en av de viktigaste byggstenarna inom problembaserat lärande och benämns som hjärtat i lärandeprocessen. Basgruppen utgörs av (5-) 6–9 studenter och en handledare. Handledarens uppdrag är att stödja, vägleda, stimulera och utmana. För att kunna bli en bra handledare är kunskap om utvecklingen för en grupp viktig. Tuckman har beskrivit utvecklingen i fem steg: 

1. Gruppen formas. I den här fasen behöver gruppen få tydliga instruktioner om vad som ska göras och enas om gemensamma regler för hur man ska arbeta tillsammans. 
2. Gruppen går igenom en form av maktkamp då instruktionerna för arbetet nu är tydliga och man börjar inta sina ”roller” i gruppen. Om man inte kommit fram till reglerna för hur man ska arbeta tillsammans i första fasen är det viktigt att dessa klargörs nu.  
3. Karakteriseras av samarbete och gruppen tar sig gemensamt an uppdraget att genomföra uppgiften. Om det blir meningsskiljaktigheter kan dessa oftast lösas ganska enkelt. 
4. Utförandefas. Gruppen har nu blivit än mer sammansvetsade och man litar på varandra. Man är effektiv i sitt arbete och positionerna/rollerna i gruppen är mer utsuddade.  
5. Uppdraget är utfört och gruppen upplöses. 

Handledarrollen är tydlig i fas 1 och 2, där gruppen behöver få information om uppgiften och hjälp med att sätta upp ramarna för samarbetet. Utmaningen för handledaren är sedan att kunna vägleda och stötta i fas 3 och 4. I dessa faser kan det vara aktuellt att föra in en dimension av metakognition (medvetenhet om sina egna tankar och processer). Förslag på frågor som kan öka medvetenheten är reflekterande frågor såsom: ”Har jag lärt mig något om detta tidigare?” ”Vad förstår jag så här långt?” ”Vilka frågor behöver jag ställa för att komma vidare i problemlösningen?” 

I Christina Agulanders magisteruppsats och intervjustudie om PBL som didaktisk metod i vuxenutbildningen, är handledaren i fokus. I rapporten bekräftas att gruppdynamiken och den sociala processen har en stor inverkan och betydelse för det problembaserade arbetssättet. Handledare för basgrupper inom ramen för problembaserat lärande intervjuades i studien. I intervjuerna beskrivs att det sociala samspelet mellan student och handledare kan ge en mer personlig relation än vad som kan uppnås i en mer traditionell föreläsningsmiljö. Detta uppfattas kunna ge en större trygghet för studenten. Den närmare relationen beskrivs också kunna leda till att man tidigare kan upptäcka om en student har problem eller ”halkar efter”. Utifrån min egen erfarenhet av att handleda en basgrupp har jag upplevt att man relativt snabbt bildar sig en uppfattning om de olika individerna i basgruppen, när det gäller vem som kommer att vara påläst och vem som kommer att ha en ursäkt för att inte ha läst. Min egen reflektion är dock att man måste komma in i gruppen med ett öppet sinne och inte döma för snabbt. 

Avseende gruppdynamiken är handledarnas uppfattning i Agulanders studie att det sällan uppstår olösliga problem, men att hela processen störs av om en eller flera är motståndare till problembaserat lärande eller inte har läst på inför basgruppstillfället. De flesta handledarna menar att arbetsgången måste genomföras ”på rätt sätt” och enligt principen för PBL för att lärandet ska bli bra. Flera handledare betonar vikten av tydlighet och att ge mycket återkoppling till studenterna för att undvika negativa effekter i gruppen. Min uppfattning är att detta innebär tydliga gemensamma riktlinjer för hur arbetet ska bedrivas i basgruppen och att det finns en ambulerande fördelning av ordförandeskap, vem som skriver anteckningar och hur ordet fördelas när problemfrågeställningar ska diskuteras och lösas.  

I studien framkommer också att handledarnas egen uppfattning är att handledaren behöver ha ämneskunskap (men ej på detaljnivå) och kunskap om att leda en grupp och hur en grupp fungerar. Man diskuterar även att handledarens ålder, kön och erfarenhet kan få betydelse för hur stor auktoritet handledaren har i gruppen och att man bör vara medveten om detta som handledare. En handledare behöver ha god självinsikt och känna sina egna värderingar och ”allergier” då man själv också kommer att göra värderingar om de övriga medlemmarna i gruppen samt sättet att arbeta på. För att kunna vara en aktiv lyssnare behöver handledaren känna ett engagemang för uppgiften. Man betonar även vikten av att lämna över till en utsedd ordförande i gruppen för att ta bort fokus från handledaren. Om gruppen fastnar eller hamnar fel i diskussionen är det handledarens roll att få gruppen på rätt spår igen. Detta görs i första hand via tankeväckande (metakognitiva) frågor och inte via givna svar. 

I ett examensarbete från Luleås tekniska universitet studeras var fokus hamnar när man arbetar i grupp – den sociala processen eller den kunskapsmässiga lärandeprocessen? I studien intervjuades bland annat lärare om deras upplevelser gällande grupparbetets positiva och negativa sidor. Positiva sidor var: lära sig arbeta med andra, ansvarsfördelning, lär bättre när man lär av varandra, trygghet att arbeta i grupp. Negativa sidor var: själva grupprocessen i sig tar tid, ojämn arbetsfördelning, studenter med hög arbetsmoral kan bli ”tjatiga föräldrar” till studenter med låg arbetsmoral. Sammantaget bedöms grupprocesserna ta tid från kunskapsinlärningen, men att lärdomen om att arbeta i grupp är något som man tar med i andra sammanhang i livet.  

I Eva Hammar Chiriacs avhandling Grupprocesser i utbildning beskrivs de grupprocesser som uppstår i basgrupper vid problembaserat lärande. Slutsatsen i avhandlingen är att man kan identifiera olika typer av grupprocesser i basgrupperna och att vilken typ av uppgift som ska slutföras har betydelse för vilka grupprocesser som uppstår. Det framgår också att fysisk frånvaro ifrån gruppen påverkar hela basgruppens arbete och process.  

Sammanfattningsvis bör man som handledare ha god kännedom om gruppdynamik och grupprocesser för att på bästa sätt kunna stödja, vägleda, utmana och stimulera i basgruppsarbetet. 

Källor  

Agulander, Christina. PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. Tutorers upplevelser. Magisteruppsats. Malmö högskola. Lärarutbildningen. 

Hammar Chiriac, Eva. Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Avhandling, Filosofiska fakulteten, Linköpings Universitet, no 95.  

Löfquist S, Norlund M. Vad lär vi oss när vi grupparbetar? En studie om var fokusen hamnar när elever arbetar i grupp.  Examensarbete, Luleå tekniska universitet. 2006:120. 

Silén, Charlotte. Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Hälsouniversitet, Linköping, 2004. 

Tuckman BW. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 1965, 63(6),384-399.  

Som ny basgruppshandledare på sjuksköterskeprogrammet har jag insett svårigheten och komplexiteten i denna roll. Under några månaders handledarerfarenhet har flera minnen och tankar väckts då jag själv var student i problembaserat lärande (PBL) under min grundutbildning och specialistutbildning. Tankar och minnen hur handledarna var som jag haft genom årens gång. Vad var det egentligen den ena handledaren gjorde som ledde till att jag var så entusiastisk och sugen på att vilja lära mig mer om ämnet att jag fullkomligt dök ner till skolans bibliotek och var uppslukad i timmar efter basgruppstillfället? Och vad var det som den andra handledaren i en annan termin gjorde som medförde att jag kände mig frustrerad, obekväm och att basgruppstillfället inte hade gett någonting alls? Eller berodde det bara på handledaren? 

Problembaserat lärande innebär ett studentcentrerat synsätt. Det innebär att studenten själv tar ansvar för sitt lärande och har en vilja att vara delaktig i sin utbildning. Basgruppen är en central aktivitet. Studenten tränar att kunna identifiera inlärningsbehov utifrån verklighetsbaserade scenarion och kursmål. De övar på att söka relevant kunskap samt diskutera och reflektera kring detta i dialog med gruppmedlemmar och handledare (LIU, 2017). Processen i problembearbetningen i basgruppen liknar mycket hur arbetet i det yrkesverksamma livet hanterar problemlösning, inom bland annat sjukvården. Problembaserat lärande utvecklar färdigheter som behövs för ett livslångt lärande (Bate et. al. 2014) 

Men vad är då handledarens uppgift i det problembaserade lärandet i basgruppen? Handledaren ska facilitera, dvs stödja och utmana studenterna i deras lärande, i stället för att vara kunskapsförmedlare och föreläsare som den traditionella rollen innebär som lärare (Silén, 2006). Facilitatorn ska fokusera på interaktion i gruppen, studenternas engagemang i läroprocessen och leda diskussionen rätt när det är nödvändigt (Azer 2004, Yee et. al, 2006). Det finns flera studier som visar hur studenterna önskar att en handledare ska respektive inte ska vara. I bland annat Yee et. al. (2006) studie påvisades att studenterna föredrog en handledare som pratade mer, dvs som förklarade fakta eller rättade studenterna när de hade fel. En handledare som var expert i ämnesinnehållet föredrogs framför en handledare som inte hade expertkunskaper. En handledare som ger studenterna de rätta svaren på frågorna som ställs är kanske bekvämt, men det är inte handledarens roll (Bate et al., 2014). Studenter i PBL betonar att det är viktigt att handledaren inte tar över basgruppen och dominerar. Skulle så ske är det lätt att gruppen inte tar eget ansvar och studenterna riskerar att bli passiva. Lika viktigt är det att inte sitta helt tyst som handledare och inte ge någon feed-back alls (Silén, 2006, Yee et. al. 2006). Här är med andra ord en balans avgörande. PBL-handledaren har en påverkan på produktiviteten och inlärningen hos studenterna (Silén 2006). Det är verkligen en hissnande tanke att veta att jag som handledare påverkar basgruppens arbete och lärande med min närvaro. För att utveckla min skicklighet i rollen behövs kontinuerlig träning, stöd och fortbildning (Silén 2006).  

Men hur framgångsrikt arbetet blir under basgruppstillfället beror inte bara på vilka färdigheter handledaren har eller hur bra utformat det verklighetsbaserade scenariot är. Huvudansvaret hur detta ska bli vilar dock på studenterna själva (Azer, 2004). För att lyckas i problembaserat lärande är det viktigt att studenterna förstår varför PBL används, att dom är medvetna om gruppdynamiken i basgruppen och kan lära sig att samarbeta med andra (Bate et.al., 2014). Azer (2004) lyfter i sin artikel tolv användbara tips till studenten. Här betonas bland annat hur viktigt det är att sätta grundregler tidigt i gruppen, att bygga tillit i gruppen genom att lyssna, vara hjälpsam, dela litteratur och själv be om hjälp. Att reflektera vad du kan göra för gruppen, vara aktiv i diskussion, uppmuntra varandra och behålla fokus på målet är flera tips till studenten. Tillsammans kommer detta bli avgörande för hur framgångsrikt basgruppens arbete blir. 

Hade jag som student fått mer kunskap i själva metoden PBL och insett värdet av att skapa/ge det tid för att komma samman som grupp med alla våra erfarenheter och personligheter hade det skapat ett mer lugn och mindre osäkerhet i den stressade tillvaron som omgav en. Kanske ska repetition, diskussion och reflektion kring PBL som metod och filosofi prioriteras mer vid uppstart av ny termin. Studenten uppmanas själv att läsa och repetera metoden genom hänvisning i litteraturlistan. Detta bort prioriteras säkerligen till förmån för ämnesinnehåll. Vid osäkerhet och stress, tex när tentamen närmar sig, tenderar vissa studenter att falla tillbaka på traditionell inlärning. Man vill ha mer fakta serverat och när det inte blir så riktas frustration och kritik mot PBL, vilket kan påverka inlärningen negativt. Jag känner igen mig till viss del och det är synd att det blir så. För det jag insåg snabbt när jag blev färdig sjuksköterska var att mina studier, med ett problembaserat lärande som bas, var till stor hjälp i mitt yrke.  

För att lyckas med ett framgångsrikt problembaserat lärande krävs primärt en avslappnad och välkomnande undervisningsmiljö. En miljö som skapar engagemang, bygger tillit och möjliggör ett samspel mellan studenter och handledare. Här har studenter och handledare ett gemensamt ansvar för att detta ska ske. Ett gemensamt ansvar att skapa förutsättningarna och tillsammans utveckla det problembaserade lärandet till något framgångsrikt.  

Referenser: 

Azer, S. A. (2004) Becoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Medical Teacher, Vol. 26, No. 1, pp. 12-15  

Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision , Värdegrund och Verktyg, 1(21), 1– 21. 

Bate, E., Hommes, J., Duvivier, R., & Taylor, D. (2014). Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students – Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Medical Teacher, 36 (1), 1-12. 

Silèn, C. (2006). The tutor`s approach in base groups (PBL). Higher education, 51:373-385 

Yee, H.Y, Radhakrishnan, A. & Ponnudurai, G. (2006) Improving PBLs in the International Medical University: defining the “good” PBL facilitator. Medical Teacher, 28 (6) 558-560 

”Man lär för livet, inte för tentamen” är en ständigt återkommande fras inom pedagogiken där ambitionen är att skapa en förståelse för ett sammanhang där ny kunskap kan appliceras för att lösa ett problem. Av det skälet har olika pedagogiska metoder utvecklats och implementerats för att stimulera till djuplärande och en djupare förståelse för en problematik snarare än att endast förmedla fakta (1–3). Gemensamt för dessa metoder är att de syftar till olika former av självstyrt lärande. Även om den traditionella, förläsningsbaserade undervisningsformen i sin traditionella utformning generellt visat sig underlägsen problem och teambaserat självstyrt lärande, både vad gäller examensresultat och djupinlärning så finns det gemensam problematik som inte med automatik gör PBL metodiker framgångsrika per se (4,5). 

Den universella målsättningen med undervisning bör vara att ge eleverna en fullgod bas för deras fortsatta verksamhet i sin yrkesroll och en metodik för kontinuerligt kunskapsinhämtande. Detta medför att kunskapen måste kunna användas i sitt sammanhang och eleven måste kunna se hur den specifika kunskapen passar in i ett större mönster och hur interaktion sker i ett arbetsteam samt hur kunskapen kan appliceras och raffineras för användning i olika sammanhang (2,6). För detta krävs en metod som stimulerar” deep learning” intrinsic motivation” (3) och här har PBL metodik visat på goda resultat, både i relation till kursmål och sett till prestation i den kommande yrkeskarriären. Genom det interaktiva lärosättet stimuleras personlig interaktion och andra krav ställs på handledningen än ur ett mer traditionellt elev/ lärarperspektiv (2). 

Den traditionella katedrala undervisningsformen tenderar att premiera ett ytligt lärande av huvudsaklig strategisk natur, speciellt om en förestående tentamen är utslagsgivande. Studenten drivs av prestationskrav (extrinsic motivation) snarade än av en önskan om förståelse och tidspress medger inte ett djupare inträngande i ämnet. Läromedlen är pre- designerade och lämnar mycket lite utrymme för eget sökande och att jämföra olika gruppmedlemmars källfynd. Jämfört med PBL metodiker tenderar examensresultaten att vara sämre både sett till ”passrate” och till kunskapskvalité. Kombineras den katedrala undervisningen med gruppbaserade ”tutorials” och en ökade mängd integrerad undervisning där problemet belyses från olika aspekter ökar visserligen graden av djuplärande men läraren dominerar fortfarande faktaflödet och mycket av den externa motivationen kvarstår liksom ett lärande präglat av institutionens förförståelse och litteraturval.  

I ett fullt utvecklat integrerat PBL koncept nås de bästa undervisningsresultaten, både vad det gäller examensresultat och förmåga till djupinlärning, då den centrala styrningen är minimal och interaktionen i gruppen stimulerar förståelse och ger möjlighet till källkritik av gemensamt framtaget material. Emellertid, beroende på hur eleven uppfattar sin lärande situation, och hur basgruppen leds kan effekten påverkas i riktning mot strategiskt och ytligt lärande och skillnaderna gentemot traditionell undervisning minska. Upp till 30 % av läroeffekten har ansetts variera med hur studenten upplever sin undervisningsmiljö, något som skulle kunna förklara motsägelsefulla resultat vid utvärdering av PBL program. (4,5) 

PBL är en tidskrävande process som kräver en tydlig handledning och en adekvat tidsram inom vilken uppgifterna ska vara möjliga att klara av. En för snäv tidsram, inadekvat basgruppshandledning, för hög komplexitet i frågeställningarna, en otillräcklig problemdefinition och liten möjlighet till kvalitativ återkoppling tenderar att förstärka elevens lärobeteende gentemot en återgång till ytligt och strategiskt lärande. Detta kan då till resultat i paritet med traditionella föreläsningsbaserade program (4). 

Således är framgångsfaktorerna att tidigt skapa en positiv bild av inlärningssituationen. I detta har man angett den individuella upplevelsen som cirka fyra gånger mer betydelsefull än  ”institutionskulturen” som initialt kan påverka val av studieort och program.   

En problembaserad undervisning har visat sig ha olika effekter på gruppdeltagarna vilket kan förklara skillnaderna i resultat i olika PBL program (4). Äldre studenter och mer akademiskt inriktade personer har lättare att arbeta efter en djuplärande approach och förändrar inte sin lärostil nämnvärt oavsett läromiljön medan studenter med en ytlig lärandestil visar sig mer benägna att ändra sitt lärande mot en mer djup approach när de deltar i PBL program. Likaledes är de positiva förändringen i djuplärande mer prominenta än motsvarande minskning i ytligt D:o vilket gör implementering av en lärandekultur centralt i PBL processen.  Det är således oerhört väsentligt att vara noggrann i sina förberedelser, båda vad gäller kursintroduktioner som utbildning av handledare och att se till att en fortlöpande kvalitetskontroll av undervisningen genomförs. Här gäller då inte bara studieresultat, då dessa kortsiktigt kan hållas uppe med strategiskt lärande, utan att man försäkrar sig om att djupet i lärandet består.  

En basgrupp erbjuder även andra utmaningar för handledaren i och med att gruppen dynamiskt utvecklas mot en ökande självständighet och får en ökande förmåga till kritisk reflexion vilket påverkar gruppens resultat (7). Detta kräver en hög grad av uppmärksamhet och mental närvaro hos handledaren och en förmåga att anpassa sin medverkan i gruppen efter gruppens mognadsgrad för att ge rätt förutsättningar för utveckling. 

Sammanfattningsvis kan man säga att väl så goda undervisningsresultat kan uppnås även i traditionella läromiljöer om en hög grad av integrerad undervisning tillämpas och där skillnaderna gentemot PBL då kan utjämnas. PBL program har dock en större potential till en djuplärande miljö men kräver ett flexibelt tänkesätt vad gäller undervisningsformatet och en lyhördhet inför basgruppens behov för att inte ge negativa incitament och stimulera till strategiskt lärande. Då PBL studenten tenderar att ägna mer tid och komplexa frågeställningar och interaktion med sin basgrupp kräver formatet mer lärartid för handledning, hjälp med analyser och feedback. 

Referenser: 

1. Garcia- Palao.C, Oltra- Meste M, Coughlan P. Action learning : Improving teamworking competence through action learning. Experience in operations management education. https://doi.org/10.1080/14767333.2019.1655391. Action Learning. Research and Practice
2. AbrandtDahlgren, M., Castensson, R., & Dahlgren, L. O. (1998). PBL from the Teachers’ Perspective: Conceptions of the Tutors Role within Problem Based Learning. Higher Education, 36: 437-447. 
3. RyanRM and Deci E Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and  New Directions Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 (2000)  doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http://www.idealibrary.com on 
4. GustinM-P, Abbiati M, Bonvin R, Gerbase M, Baroffio A. Integrated problem based learning vs lectures: A path analysis modelling of the relationships between educational context and learning approaches. Medical education online. 2018. VOL. 23, 1489690 https://doi.org/10.1080/10872981.2018.1489690
5. Moreno-López L,Somacarrera-Pérez M, Díaz-Rodríguez MM, Campo-Trapero J, Cano-Sánchez J. Problem-based learning versus lectures: Comparison of academic results andtime devoted by teachers in a course on Dentistry in Special PatientsMed Oral Patol Oral Cir Bucal. 2009 Nov 1;14 (11):e583-7.
6. MichaelsenL et al Team-based Learning: Small group learning´s next big step.  New directions in teaching and learning. 2009: 7-27 
7. Wheelan S, Murphy D, Tsumura E, Kline S. Member perceptions of internal group dynamics and productivity  Small group research. 1998. https://doi.org/10.1177%2F1046496498293005