Inlägg

Publicerat

Konflikthantering inom ramen för PBL av Rebecka Vahlgren

Under PBL-kursen har diskussionerna kring vad ett gott handledarskap innebär varit många och långa, men alltid givande. Ett återkommande tema har varit konflikthantering i basgruppen; hur löses en konflikt i ett basgruppssammanhang på bästa sätt? Och vad är egentligen handledaren roll?
Lärarförbundet definierar en konflikt som en interaktion mellan minst två parter, där minst en av dem har önskemål som upplevs för betydelsefulla för att kunna släppas, samt uppfattar möjligheten att få sagda önskemål uppfyllda av motparten blockerad (1). Definitionen är bred, varför olika teoretiska modeller kan hjälpa till att bryta ner en konflikt i olika beståndsdelar.
På 1960-talet publicerade fred- och konfliktforskaren Galtung J (2) en modell för att ge en översikt av en konflikts olika aspekter. Denna harsenare kommit att gå under namnet “ABC-triangeln”, och enligt Friberg M (3), som gjort en djupdykning i ämnet, används modellen för att illustrera en konflikt som en triangel med tre hörn (A-, B- och C-hörnet), som representerar de mest betydelsefulla delarna av en konflikt.
  • A-hörnet står för “attityder” och behandlar det som pågår inom parterna. Detta kan i sin tur delas in i tre olika perspektiv; affektivitet (vilka känslor som väcks inuti parterna gentemot varandra), kognition (vilka tankar parterna har om varandra, vad som är rätt och fel), och motivation (vilka önskemål och avsikter parterna har i konflikten).
  • B-hörnet står för “beteenden” och handlar om vilket agerande parterna visar för att driva konflikten framåt. Detta innefattar t.ex. direkta handlingar, verbal och icke-verbal kommunikation (kroppsspråk, tonfall etc.).
  • C-hörnetstår för “sakfrågor” (engelskans contradiction) i konflikten. Dessa syftar till de önskningar som är blockerade enligt ovan nämnda definitionen av vad en konflikt är, dvs konflikter som har tydliga men oförenliga mål hos parterna.
ABC-triangeln kan alltså användas för att kategorisera olika typer av konflikter. En central del är däremot att de allra flesta konflikter innehåller aspekter av samtliga hörn. Huvudfokus för en konflikt kan ofta, till en början, ta fäste i C-hörnet, och allteftersom konflikten fortgår förskjuts fokus till att utvidga A- och B-hörnen, ibland så pass uttalat att sakfrågan till slut inte längre går att lösa utan att djupdyka ner i de andra hörnen först. En annan viktig hållpunkt i ABC-triangeln är att varje konflikt är unik och kräver därmed individuellt anpassade lösningsverktyg, där ABC-triangeln kan fungera som ett första screening-verktyg för att bilda sig en uppfattning om en konflikts beståndsdelar hos respektive part (3).
Friberg M (3) har även vidareutvecklat resonemanget kring ABC-triangeln till att göra modellen tredimensionell, dvs att motsvara en pyramid i tre nivåskikt. Fortfarande utgör A-,B- och C-hörnen basen av pyramiden, där det översta skiktet utgörs av konfliktens synliga del (det parterna uttrycker öppet för varandra och eventuella andra aktörer). Mitten skiktet innefattar parternas dolda agenda (det de själva är medvetna om, men väljer att inte visa utåt). Bottenskiktet består av det parterna är omedvetna om och inte har reflekterat över, men som spelar roll för konflikten (t.ex. att man uttrycker sig nedvärderande, eller omedvetna fördomar om den andra parterns motiv bakom ett visst agerande) (3).
Det går att överföra ABC-modellens resonemang kring konflikthantering i PBL-sammanhang genom att exemplifiera med ett fiktivt basgruppsscenario enligt nedan:
En månad in på utbildningen är det dags för utvärdering av basgruppen du är handledare för tillsammans med din handledarkollega. Ni har båda identifierat några genomgående mönster:
  • Person A är uteslutet 15 minuter sen.
  • Person B står för 75 procent av talartiden.
  • Person C och D refererar enbart till varandra på ett sätt som gör att resten av gruppen inte alltid hänger med.
  • Du och din handledarkollega har en misstanke om att det finns en irritation hos samtliga medlemmar i basgruppen över att ni inte ger svaren direkt på de frågeställningar som kommer upp vid basgruppsträffarna.
Utifrån exemplet ovan finns det flera grogrunder till konflikt där handledarna har stor möjlighet att påverka konfliktförloppet, kanske redan innan en reell konflikt hinner bryta ut. Hitchkock och Andersson (4) menar att handledare kan medla i konflikter i fyra olika steg.Det första steget innebär att man flikar in och guidar/korrigerar gruppen när de är mitt uppe i en diskussion. I vårt scenario, där basgruppen verkar irriterad över att inte kunna besvara sina frågeställningar direkt, skulle det kunna innebära att handledaren vid diskussion kring implementering av kunskapsläget ställer frågor avtypen “Hur kommer ni gå tillväga för att kunna besvara dessa frågeställningar till nästa tillfälle?”,och där förhoppningsvis kunna leda in diskussionen till ovan nämnda antagna frustration (djupdyka i A-hörnet och lyfta det osagda i mittenskiktet), med fortsatt resonemang kring vikten av att själv lära sig att inhämta kunskap (lösningsverktyg för sakfrågan, dvs C-hörnet).
I det andra steget föreslår handledaren en ny lösning på ett problem. Här kan handledaren ta sig an den snedfördelade talartiden genom att föreslå att en ordföranderoll införs, som har i uppgift att fördela talartiden så jämnt som möjligt. Även om basgruppen inte nappar på förslaget, kan det väcka en konstruktiv diskussion kring hur aktiv roll medlemmarna har i basgruppen (synliggöra det omedvetna i bottenskiktet). I det tredje steget åberopar handledaren regler för att basgruppen ska fungera framöver. I vårt scenario är en person konstant sen samt att två personer enbart pratar med varandra. Här kan det vara lämpligt för handledaren att vid utvärderingen ta upp basgruppskontraktet för att påminna om regler om punktlighet samt vikten av att samtliga känner sig inkluderade (väcka diskussion och djupdyka i B-hörnet). Om en sådan regel ej finns, kan handledaren föreslå att gruppen kanske borde se över och korrigera kontraktet så tiden för basgruppsträffarna utnyttjas maximalt.
Det fjärde och sista steget innebär att handledaren tar hjälp från någon utomstående (4). Detta kan bli aktuellt om ovan nämnda strategier inte fungerar, eller om basgruppen (hela eller delar) hamnar i personlig konflikt med sagd handledare. Som handledare är det i min mening värdefullt att ha ett övergripande perspektiv och kunna inse när det är dags att ta in extern hjälp (den andra handledaren, kursledningen etc.) för att komma fram till en lösning, när en själv inte längre kan fungera som medlare på ett konstruktivt sätt.
Sammanfattningsvis är konflikthantering ett viktigt område att vara någorlunda bevandrad i som blivande basgruppshandledare. ABC-triangeln är en flera decennier teoretisk modell anpassad för konflikthantering i väpnade konflikter, och bör betraktas därefter. Som redan nämnt är alla konflikter individuella och kräver anpassade lösningar, även om en modell kan hjälpa till att bena ut vilka delar konflikten faktiskt består av. Detta gäller särskilt om parterna inte själva hittar en väg ut konflikten och börjar anklaga varandra för saker som inte står i proportion till den ursprungliga tvisten. Jag ser fram emot att lära mig mer om konflikthantering mellan andra och kunna jämföra hur jag själv hanterar och agerar i och mellan konflikter med andra innan, under och efter den här kursen.
Referenser:
1.Jordan, T. Att hantera och förebygga konflikter på arbetsplatsen, Lärarförbundetsskolledarförening. 2012.
2.Galtung, J. Violence, Peace, and Peace Research. Journalof Peace Research,1969;6(3), 167-191.
3.Friberg, M. Towards a Theory of Conflict and Conflict Resolution, Göteborg:University of Göteborg, CESAS; 1990.
4.Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, 9(1), 19-24.
Publicerat

Motivation och upplevelse av lärande i olika lärandemiljöer av Anders Ersson

”Man lär för livet, inte för tentamen” är en ständigt återkommande fras inom pedagogiken där ambitionen är att skapa en förståelse för ett sammanhang där ny kunskap kan appliceras för att lösa ett problem. Av det skälet har olika pedagogiska metoder utvecklats och implementerats för att stimulera till djuplärande och en djupare förståelse för en problematik snarare än att endast förmedla fakta (1–3). Gemensamt för dessa metoder är att de syftar till olika former av självstyrt lärande. Även om den traditionella, förläsningsbaserade undervisningsformen i sin traditionella utformning generellt visat sig underlägsen problem och teambaserat självstyrt lärande, både vad gäller examensresultat och djupinlärning så finns det gemensam problematik som inte med automatik gör PBL metodiker framgångsrika per se (4,5). 

Den universella målsättningen med undervisning bör vara att ge eleverna en fullgod bas för deras fortsatta verksamhet i sin yrkesroll och en metodik för kontinuerligt kunskapsinhämtande. Detta medför att kunskapen måste kunna användas i sitt sammanhang och eleven måste kunna se hur den specifika kunskapen passar in i ett större mönster och hur interaktion sker i ett arbetsteam samt hur kunskapen kan appliceras och raffineras för användning i olika sammanhang (2,6). För detta krävs en metod som stimulerar” deep learning” intrinsic motivation” (3) och här har PBL metodik visat på goda resultat, både i relation till kursmål och sett till prestation i den kommande yrkeskarriären. Genom det interaktiva lärosättet stimuleras personlig interaktion och andra krav ställs på handledningen än ur ett mer traditionellt elev/ lärarperspektiv (2). 

Den traditionella katedrala undervisningsformen tenderar att premiera ett ytligt lärande av huvudsaklig strategisk natur, speciellt om en förestående tentamen är utslagsgivande. Studenten drivs av prestationskrav (extrinsic motivation) snarade än av en önskan om förståelse och tidspress medger inte ett djupare inträngande i ämnet. Läromedlen är pre- designerade och lämnar mycket lite utrymme för eget sökande och att jämföra olika gruppmedlemmars källfynd. Jämfört med PBL metodiker tenderar examensresultaten att vara sämre både sett till ”passrate” och till kunskapskvalité. Kombineras den katedrala undervisningen med gruppbaserade ”tutorials” och en ökade mängd integrerad undervisning där problemet belyses från olika aspekter ökar visserligen graden av djuplärande men läraren dominerar fortfarande faktaflödet och mycket av den externa motivationen kvarstår liksom ett lärande präglat av institutionens förförståelse och litteraturval.  

I ett fullt utvecklat integrerat PBL koncept nås de bästa undervisningsresultaten, både vad det gäller examensresultat och förmåga till djupinlärning, då den centrala styrningen är minimal och interaktionen i gruppen stimulerar förståelse och ger möjlighet till källkritik av gemensamt framtaget material. Emellertid, beroende på hur eleven uppfattar sin lärande situation, och hur basgruppen leds kan effekten påverkas i riktning mot strategiskt och ytligt lärande och skillnaderna gentemot traditionell undervisning minska. Upp till 30 % av läroeffekten har ansetts variera med hur studenten upplever sin undervisningsmiljö, något som skulle kunna förklara motsägelsefulla resultat vid utvärdering av PBL program. (4,5) 

PBL är en tidskrävande process som kräver en tydlig handledning och en adekvat tidsram inom vilken uppgifterna ska vara möjliga att klara av. En för snäv tidsram, inadekvat basgruppshandledning, för hög komplexitet i frågeställningarna, en otillräcklig problemdefinition och liten möjlighet till kvalitativ återkoppling tenderar att förstärka elevens lärobeteende gentemot en återgång till ytligt och strategiskt lärande. Detta kan då till resultat i paritet med traditionella föreläsningsbaserade program (4). 

Således är framgångsfaktorerna att tidigt skapa en positiv bild av inlärningssituationen. I detta har man angett den individuella upplevelsen som cirka fyra gånger mer betydelsefull än  ”institutionskulturen” som initialt kan påverka val av studieort och program.   

En problembaserad undervisning har visat sig ha olika effekter på gruppdeltagarna vilket kan förklara skillnaderna i resultat i olika PBL program (4). Äldre studenter och mer akademiskt inriktade personer har lättare att arbeta efter en djuplärande approach och förändrar inte sin lärostil nämnvärt oavsett läromiljön medan studenter med en ytlig lärandestil visar sig mer benägna att ändra sitt lärande mot en mer djup approach när de deltar i PBL program. Likaledes är de positiva förändringen i djuplärande mer prominenta än motsvarande minskning i ytligt D:o vilket gör implementering av en lärandekultur centralt i PBL processen.  Det är således oerhört väsentligt att vara noggrann i sina förberedelser, båda vad gäller kursintroduktioner som utbildning av handledare och att se till att en fortlöpande kvalitetskontroll av undervisningen genomförs. Här gäller då inte bara studieresultat, då dessa kortsiktigt kan hållas uppe med strategiskt lärande, utan att man försäkrar sig om att djupet i lärandet består.  

En basgrupp erbjuder även andra utmaningar för handledaren i och med att gruppen dynamiskt utvecklas mot en ökande självständighet och får en ökande förmåga till kritisk reflexion vilket påverkar gruppens resultat (7). Detta kräver en hög grad av uppmärksamhet och mental närvaro hos handledaren och en förmåga att anpassa sin medverkan i gruppen efter gruppens mognadsgrad för att ge rätt förutsättningar för utveckling. 

Sammanfattningsvis kan man säga att väl så goda undervisningsresultat kan uppnås även i traditionella läromiljöer om en hög grad av integrerad undervisning tillämpas och där skillnaderna gentemot PBL då kan utjämnas. PBL program har dock en större potential till en djuplärande miljö men kräver ett flexibelt tänkesätt vad gäller undervisningsformatet och en lyhördhet inför basgruppens behov för att inte ge negativa incitament och stimulera till strategiskt lärande. Då PBL studenten tenderar att ägna mer tid och komplexa frågeställningar och interaktion med sin basgrupp kräver formatet mer lärartid för handledning, hjälp med analyser och feedback. 

Referenser: 

  1. Garcia- Palao.C, Oltra- Meste M, Coughlan P. Action learning : Improving teamworking competence through action learning. Experience in operations management education. https://doi.org/10.1080/14767333.2019.1655391. Action Learning. Research and Practice
  2. AbrandtDahlgren, M., Castensson, R., & Dahlgren, L. O. (1998). PBL from the Teachers’ Perspective: Conceptions of the Tutors Role within Problem Based Learning. Higher Education, 36: 437-447. 
  3. RyanRM and Deci E Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and  New Directions Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 (2000)  doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http://www.idealibrary.com on 
  4. GustinM-P, Abbiati M, Bonvin R, Gerbase M, Baroffio A. Integrated problem based learning vs lectures: A path analysis modelling of the relationships between educational context and learning approaches. Medical education online. 2018. VOL. 23, 1489690 https://doi.org/10.1080/10872981.2018.1489690
  5. Moreno-López L,Somacarrera-Pérez M, Díaz-Rodríguez MM, Campo-Trapero J, Cano-Sánchez J. Problem-based learning versus lectures: Comparison of academic results andtime devoted by teachers in a course on Dentistry in Special PatientsMed Oral Patol Oral Cir Bucal. 2009 Nov 1;14 (11):e583-7.
  6. MichaelsenL et al Team-based Learning: Small group learning´s next big step.  New directions in teaching and learning. 2009: 7-27 
  7. Wheelan S, Murphy D, Tsumura E, Kline S. Member perceptions of internal group dynamics and productivity  Small group research. 1998. https://doi.org/10.1177%2F1046496498293005 
Publicerat

Problembaserat lärande (PBL): en länk mellan Aristoteles och dagens ”blended learning”? Av Ingrid Rystedt

Redan innan jag kom i kontakt med problembaserat lärande (PBL), tilltalades jag av Aristoteles indelning av kunskapsformer; epistheme, technie och phronesis. Den senare kunskapsformen, phronesis, innebär praktiskt vishet, eller klokhet, dvs förmågan att kunna använda både sin teoretiska och praktiska kunskap på ett effektivt och meningsfullt sätt i det verkliga livet i. Jag har haft en doktorand som beskrivit betydelsen av simuleringsövningar för att utveckla kunskap ii, som motsvarar phronesis, utan att jag då reflekterade mycket över problembaserat lärande. I den här kursen, klarnar det dock mer att PBL troligen är ett ypperligt sätt att främja ”högre” (djupare?) nivåer av kunskap än enbart epistheme (teoretisk kunskap) och enbart techne (praktisk kunskap). På sätt och vis innebär faktiskt PBL-processen i basgruppen ett slags regelbundet upprepad simuleringsövning, en process att öva sig i att skapa meningsfull och säker kunskap, ur en mångfald av information – både enskilt och sedan i grupp. I den alltmer informationstäta värld vi lever i, är förmågan att sortera och kondensera bland fakta särskilt viktig. En styrka med PBL som metod är att bidra till att forma individer som kan förhålla sig till och hantera komplex information (och en komplex värld).

Samtidigt, för att uppnå detta, ligger ett stort ansvar på handledaren (i denna ”skog” av information) att tydliggöra ramar för studenternas lärandeprocesser, dvs att hitta en välavvägd balans mellan att styra/begränsa och att ”lämna fältet öppet”. Därför krävs, för att PBL ska fungera på bästa sätt, mycket förarbete liksom handledare som är insatta i och vana med PBL- metodiken. Att som handledare stimulera och katalysera lärandeprocesser som – på sikt – även leder till att studenterna närmar sig phronesis, kan kräva finkänslighet och lyhördhet hos handledaren. Studenterna måste göra kunskapen till ”sin egen”, tolka den genom sina egna raster, både individuellt och gemensamt i basgruppen. Om basgruppen inte är välfungerande är det möjligt att dessa individuella och grupp-processer inte samverkar, eventuellt till och med kolliderar, och att någon eller några student(er) inte ”får plats” eller ”tar plats” i att medreflekterandet och medskapandet. Då gäller det för handledaren att främja (återskapa) en grupprocess som ger varje deltagare möjlighet att växa i sitt lärande, så långt det är möjligt.
Eventuellt behöver handledaren tala med vissa basgruppsmedlemmar enskilt.

För att studenterna ska växa i sin kunskapshämtning, och som individer, är empowerment, glädje och en god stämning i undervisningsmiljön en viktig förutsättning iii. Handledaren har en nyckelroll i att främja en respektfull och välkomnande miljö. Utan att ännu vara särskilt van som basgruppshandledare, tror jag ändå mycket handlar om att vara tydligt närvarande. Jag tänker även på Antonovsky’s begrepp ”känsla av sammanhang” (KASAM)iv. En persons känsla av sammanhang utgör en klart långsammare process att förändra, än vad som kan ske inom ramen för ett basgruppsarbete. Trots det, tror jag det är det värt att reflektera över att hur vi som handledare kan bidra till PBL-studenterna verkligen upplever en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inom ramen för basgruppsarbetet.

Betydelsen av att vara närvarande som handledare för mina tankar till det begreppet ”community of inquiry” (COI)v, som alltmer dyker upp som begrepp inom ramen för ”blended learning” (kombinerad klassrumsundervisning och online-undervisning). De som utvecklade COI betonar vikten av att både lärare och studenter är socialt, undervisande (teaching), kognitivt och emotionellt närvarande. Dessa olika former av närvaro krävs för att skapa ett klimat som främjar kreativ undersökning (inquiry), kunskapsbildning och

innovation. Likaså möjliggör klimatet en stödjande och respektfull diskurs, något som är av minst lika stor betydelse inom ramen för PBL. Både COI och PBL handlar om att skapa lärande genom en kombination och integrering av individuellt arbete och kollektivt arbete. Möjligen inkluderar COI-begreppet läraren något tydligare i lärandeprocessen (jämfört med i PBL) dvs att läraren också lär sig (själv), och är en jämbördig ”medskapare” i processen. På liknande sätt tror jag det är viktigt att lärare PBL-handledare har en stark intellektuell nyfikenhet, för att kunna förmedla inspiration och glädje i att ta sig an ”det okända” i en komplex uppgift. För att skapa ett klimat som gynnar lärandet, är dessutom en strategisk planering av undervisningsmoment av central betydelse vi. Det är viktigt föreläsningar och seminarier placeras i tiden så att informationen gynnar den syntes som antingen kommer att ske, eller redan har skett, inom ramen för ett basgruppsfall. Likaså behöver studenterna god tillgång till materiella resurser, såsom biblioteket.

Jag slås verkligen av att problembaserat lärande på binder ihop Aristoteles identifiering av lärande och klokskap som kan omsättas i praktiken, och ”blended learning” miljöernas starka betoning av community of inquiry. En välfungerande basgrupp bör väl fungera som en ”community of inquiry”? Och målsättningen med basgruppsarbetet är väl att uppnå/skapa en kunskap som (åtminstone i förlängningen) kan användas i praktiken, i livet och i kommande yrkesroller?

Betoning, inom COI, av social, undervisande (teaching, inte teacher), kognitiv och emotionell närvaro tar jag personligen ta med mig in i arbetet som PBL-basgruppshandledare. Kanske är dessa närvaroformer särskilt viktiga, och en större utmaning att uppnå, i dessa dagar när all undervisning sker på distans. Jag tror att de fyra formerna av närvaro är centrala även för basgrupper som träffas IRL. Hur jag – mer i detalj – främjar dessa aspekter av närvaro, hos mig själv, liksom för studenterna i basgruppen, är något jag kommer ta fundera vidare på. Till en del går det inte att läsa sig till, utan handlar snarare om att regelbundet utvärdera både sin egen och basgruppens förhållningssätt. Utvärderingar bör inkludera studenterna, dvs en regelbunden utvärdering tillsammans i basgruppen. Samtidigt, är viktigt att jag själv regelbundet reflekterar över mitt eget förhållningssätt – och hur mitt handledarskap kan utvecklas.

i Gustavsson, B (2002) Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Skolverket, 2002.

ii Abelsson, A (2017) Simulering som lärande inom prehospital akutsjukvård, Institutionen för hälsovetenskaper, Karlstads universitet,

iii Valen Gillund, M, Rystedt, I, Wilde-Larsson, B, Abubakar, S, Kvigne, K (2013). Building competence through cross-cultural collaboration in the aftermath of a tsunami: Experiences of Indonesian teachers, Nurse Education Today, 33, pp. 192-198

iv Antonovsky, A. (1991). Hälsans Mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.

v Vaghan, ND, Cleveland-Innes, M, Garrison, RD (2103) Teaching in blended learning enviornments, AU Press, Athabasca University, Kanada.

vi Sillén, C (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod, Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköping.

Publicerat

Pedagogisk reflektion. Av Rebecka Pestoff

Det första steget för att slutföra uppgiften att skriva en pedagogisk reflektion, var att först ta reda på definitionen av en pedagogisk reflektion. Mina efterforskningar på olika pedagogiska forum på Internet ledde mig till följande egenförståelse av betydelsen:

En pedagogisk reflektion visar att pedagogen har reflekterat över sin undervisningspraktik med förankring i högskolepedagogisk teori, samt systematik och strategisk utveckling, för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för studenters lärande.

Jag förstår det som att reflektionen syftar till att nå ett pedagogiskt tillvägagångssätt, och genomgå en individuell, inre kognitiv process och utveckling för att nå meningsfullt lärande.

Det andra steget för att kunna reflektera över min egen undervisningspraktik, är att fördjupa mig i den högskolepedagogiska teoretiska bakgrunden, med stora förhoppningar om att genomgå den inre kognitiva processen som föranleder reflektionen och ger insikt i hur jag på bästa sätt utövar meningsfullt lärande (i förhållande till teorin).

I detta utforskande stadium av processen bekantade jag mig med en rad olika teorier och principer inom högskolepedagogik. Ett exempel är från Christer Stensmo (2007) med utgångspunkt från olika filosofiska grundsyner på pedagogisk lärande, som baserades på olika filosofiska aspekter: Ontologi/Epistemiologi/Etik/Människosyn/Samhällssyn/Innehåll/Metod. Men min förståelse är att dessa aspekter är exklusiva, dvs att de utesluter varandra – man kan bara utgå från en teoretisk aspekt. Denna rigiditet tilltalade mig inte personligen, då jag är av uppfattningen att lärande grundas på tre olika saker: människor, relationer och upplevelser – och dessa saker är dynamiska. Mitt sökande efter mer passande teori för problembaserat inlärande fortsatte.

Jag undersökte Kenneth Forslunds avhandling, LiU (1999) teorier om professionell kompetens, vars pedagogiska grunder beskriver hur en persons undervisningspraktik påverkas av olika aspekter hos personen, inklusive dess etiska normer och värderingar, personens egna tidigare inlärda teorier om lärande och pedagogik (systematic base of theory), tillsammans med personens tillgängliga metodkunskap (dvs tidigare egna erfarenheter). Tillsammans formar dessa individuella aspekter individens personliga undervisningsprofil, översatt till ”min egen undervisningspraktik” (Figur 1). Forslund hävdade dessutom att individens alla metoder och teorier inte alltid är medvetna, utan att de kan hämtas ur personens undermedvetna, vilket illustreras av de skuggade partierna i figuren. Att skriva pedagogisk reflektion och tydliggöra sin pedagogiska grundsyn är ett sätt att medvetandegöra, både de medvetna, och till viss del även de omedvetna aspekterna som påverkar ens egen undervisningspraktik och hantera detta på ett mer professionellt sätt. Detta är en teori som bättre passar min persona, som jag dessutom anser går att tillämpa på studenterna och studentgruppen i lärandeprocessen, dvs studenterna i basgruppen kommer in med sina egna etiska normer, sin egen teoretiska och metodiska bas (medveten och omedveten) vilka utgör deras personliga profil gällande inlärning och utvecklingen av deras professionella kompetens. Tillskott till metod och teori sker under hela inlärningsprocessen genom interaktion med studentkollegor och handledare, samt det teoretiska materialet och i diskussionen. Genom samarbetet och grupprocessen, blir helheten större än delarna, var för sig.

Under min sökandeprocess fann jag ytterligare en teoretisk modell som resonerade med mina tidigare teoretiska och metodkunskaper och min personliga profil; nämligen de sju principer för kvalitetslärande inom högskolepedagogik, av Roar C Pettersen (2008). Pettersen menar att lärande är en aktiv process jämfört med traditionell undervisning, där läraren vägleder studenterna genom processen, och på så sätt genererar djupare kunskap. Denna djupinlärning (tillämpning, förståelse och värdering) skiljer sig från ytlig inlärning (faktakunskap) genom att den sedan kan omsättas i praktiken, vilket också kan användas för att beskriva PBL metodiken. De sju principerna för kvalitetslärande beskrivs enligt följande:

Att aktivera tidigare kompetens, erfarenhet och kunskap – det är viktigt att utgå från individens tidigare förståelser och förkunskaper, samt använda och tillämpa dessa i undervisningen.

Att utveckla funktionell, flexibel bas för kunskap – att anpassa sig till det nya man lär sig (är inte alltid så enkelt). Att organisera kunskap som kan tas fram och utveckla förståelse för den.

Att utveckla en metakognitiv kompetens och lärande som är själv – studenterna ges möjlighet att reflektera över sina egna styrkor och svagheter och preferenser, samt uppgiftens krav. Lämpliga strategier behöver studenten formulera.

Att ha utgångspunkt i problem och kognitiva konflikter – uppgifter får inte vara för simpla: då lär sig studenten för lite. Men uppgifterna får inte heller vara för svåra: då finns en risk att studenten ger upp. Förslaget är att använd motiverande principer för studenterna genom: Curiosity, Collaboration, Challenge, Control, Choice, vilket praktiseras genom PBL.

Att lärandet behöver ha en tydlig förbindelse till verkliga kontexter och uppgifter – dvs en förankring i verkligheten och att kunskap tas fram där den behövs och kan tillämpas.

Att lägga tonvikt på deltagande, stöttning och utmaning – alla kan bidra med något, utmaningar löses tillsammans i gruppen, och stöd finns att få från lärare och kurskamrater.

Att försöka fokusera problemlösningen på artikulation, rikedom och utvecklingsmöjligheter – innebär att prova kunskapen i olika kontexter och att tillämpa den på olika verklighetsanknutna problem.

Min förståelse av dessa sju principer blev att de ligger till grund för flera av de steg som återfinns i Ovalen (LiU, 2003) (Figur 2). Ovalens är ett instrument med olika steg som beskriver problembearbetningsprocessen och som hjälper studenterna framåt i sin problemlösning, delvis genom att rikta insatserna mot ett gemensamt mål och att främja samarbete och diskussion studenterna sinsemellan, eftersom de ger dem ett gemensamt förhållningssätt och förståelse för problemlösningen. Pettersens sju steg kan jämföras med olika steg i Ovalen, till exempel Ovalens steg #8: Diskutera och värdera den inhämtade kunskapen, som liknar Pettersens steg #6 (se punktlista ovan# 9: Tillämpa, vilket motsvarar Pettersens steg #7; där studenterna prövar sin nyvunna kunskap på olika problem som kan uppstå i verkligheten.


Illustration som visar de principiella stegen i Ovalen

Denna teoretiska kunskapsbas som jag lärt mig, och (förhoppningsvis) internaliserat som en ny del i min egna systematiska teoribas att använda och tillämpa vid min egna undervisningspraktik framöver, kan förhoppningsvis bidra till att hjälpa studenterna nå en bättre inlärning. Det jag också kommit att inse genom detta arbete och genom den reflektiva processen som arbetet inneburit är att den pedagogiska kunskapen och tillämpningen och den egna undervisningspraktiken är en livslång lärandeprocess även för läraren. Ju mer man lär sig, desto mer förstår man att man behöver lära sig mer om, eller som det kända citatet lyder: ”Det krävs stor kunskap för att inse sin egen okunnighet” (Okänd)

Referenser:

Stensmo, C., Pedagogisk filosofi : en introduktion, Publicerad: Lund : Studentlitteratur (2007)

Forslund, K., Professionell kompetens. Fyra essäer om inlärning och utveckling för professionalitet, Linköping: Linköping University (1998)

Pettersen, R. C. Kvalitetslärande i högre utbildning : introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik, Stockholm,Studentlitteratur (2008)

Ovalen: Enheten för pedagogiskutveckling och forskning, Hälsouniversitetet i Linköping, (2003)

Publicerat

Ämneskompetens hos handledare – en fördel? Av Filip Landgren

Problembaserat lärande (PBL) anses av många vara en av de viktigaste innovationerna inom medicinsk utbildning. Definitionerna varierar men centralt är patientbaserade scenarier som en kontext för studenter att öva på problemlösning och för att förvärva kunskap inom både teoretiska och kliniska områden (1).

En förutsättning för att PBL som metod ska fungera är att handledaren vägleder och stöttar studenterna i att konstruera lärandemål och för att utveckla och tillämpa de strategier som behövs för effektivt lärande (1).

En stor faktor för vilka förutsättningar gruppen har att lyckas och för hur gruppen fungerar är alltså, åtminstone delvis, avhängigt handledaren (2). Ett par av handledarens uppgifter är att följa/observera gruppen så att de konstruerade lärandemålen motsvarar de som finns i aktuellt curriculum, att kontrollera (samt motivera) att studenterna uppnår dessa mål och för att hjälpa studenterna att själva utvärdera sin kunskap (3).

En fråga som har dykt upp under kursen och som finns förhållandevis välundersökt vid litteratursökning är om handledaren behöver ha ämnesspecifik kunskap. Främjar eller stjälper detta studenterna vid problembaserat lärande? Är effekten av att ha en ämneskompetent handledare signifikant? Ett axplock av de argumenterande artiklar som finns på området ligger till grund för denna reflektion.

En första fråga blir hur effekten på lärandet av handledarens ämneskompetens på bästa sätt ska utvärderas. När PBL jämförs med mer traditionell, katedral undervisning finns det stöd i litteraturen för att akademisk prestation inte skiljer sig signifikant (4). Det finns dock en del stöd för att PBL på sikt kan ge fördelar, så som större kunskapsretention, bättre kliniska färdigheter och bättre förmåga att kombinera teori och praktik (5) även om dessa effekter inte kan visas i andra studier (6). Mot bakgrund av detta är det inte helt självklart hur olika PBL-implementeringar/varianter ska utvärderas i förhållande till varandra. De flesta studier för denna frågeställning använder dock akademisk prestation som mått på effektivitet. Enstaka studier har dock undersökt frågan kvalitativt med avseende på studenternas uppfattning av tiden de fått lägga på studierna och självreflektioner av sin insats under PBL-mötena.

I en artikel (7) argumenterar författarna för att ämneskunniga handledare främjar PBL-processen och att en ämneskompetent handledare bidrar till mer effektiva möten vilket kan tänkas förstärka PBL-effekten i stort. Författarna noterar även att PBL-utbildade studenter tenderar att ha sämre resultat (jämfört med icke-PBL-utbildade) avseende faktafrågor (basic science) men bättre resultat avseende omvårdnadsrelaterade (clinical science) frågor.

Andra undersökningar, som t.ex. (8) där PBL-grupper med handledare som har expertkunskap i det aktuella ämnet jämförs med grupper där handledaren inte har expertkunskap beskriver också en skillnad. Kunskapsnivån utvärderades här i efterhand med sant-eller-falskt- och kortsvarsfrågor. För dessa grupper fann författarna att grupper som hade handledare med expertkunskap presterade bättre och att effekten var som störst för förstaårsstudenter.

I en liknande studie (9) utvärderades effekten med fem slumpmässigt valda frågor till varje student i grupperna. Man fann även här att grupper med handledare som hade kunskap inom ämnet presterade bättre.

I andra studier med liknande upplägg (10, 11) finner man däremot ingen skillnad i resultat/prestation relaterat till handledarens kompetensnivå.

Resultaten är således inte entydiga. En ämneskompetent handledare verkar dock aldrig ge sämre resultat än en icke-ämneskompetent handledare.

En stor fördel med en ämneskompetent handledare får antas vara att vederbörande kan ställa mer ämnesanpassade frågor och att snabbt och effektivt driva gruppens fokus mot relevanta ämnesområden. I de fall det blir aktuellt kan en ämneskompetent handledare också svara på utvalda frågor – i många situationer är det sannolikt motiverat med den här typen av direkta svar, t.ex. om syftet är att hjälpa gruppen förbi ett hinder i processen och på så vis förbättra diskussionen. Ytterligare en fördel som lyfts fram i litteraturen är att handledaren känner sig mer motiverad och tycker det är roligare att delta när vederbörande har ämneskunskap – vilket i sig är en förutsättning för en effektiv grupp. Personligen tror jag också att en ämneskompetent handledare (med inneboende entusiasm för ämnet) har lättare för att motivera studenterna för det aktuella ämnet – dock inte sagt att en icke-ämneskompetent handledare inte kan åstadkomma samma effekt.

Nackdelar kan man tänka sig är att handledaren helt enkelt blir frestad att föreläsa vilket skulle göra att PBL som metod tappar sin poäng, som exempel kan man tänka sig delar av det vi diskuterat under kursen, t.ex. studenternas koppling till tidigare kunskap och diskussioner runt scenariot med grundantagandet att dessa främjar lärandet i ett kognitivt perspektiv. I en artikel (12) finner man t.ex. att handledare med ämneskompetens är mer styrande, tar mer tid i anspråk och ger mer exakta/definitiva svar. Under kursen har vi stött på dessa handledarbeteenden som exempel där PBL kan upplevas fungera sämre (13). Exakt i vilken utsträckning en ämneskompetent handledare väljer att styra gruppen, föreläsa och ge direkta svar på frågor är såklart individuellt och hur och i vilken grad det inverkar i lärandet är svårt att avgöra. Eftersom dessa beteenden finns beskrivna för ämneskompetenta handledare är det rimligt att anta att det finns en viss risk för att delar av PBL-processen kan gå förlorade – i litteraturen verkar det dock inte finnas något beskrivet som talar för att en ämneskompetent handledare är till gruppens nackdel, varken för det kort- eller långsiktiga lärandet. Dynamiken mellan grupp och handledare, vilket får antas vara avhängigt en rad sociala faktorer och personlighet (både handledarens och deltagarnas) kan säkerligen variera med gruppens erfarenhet av PBL men även den aktuella uppgiften (och hur komplex denna är).

Intressant var att i en studie (8) fann man att resultaten (som blev bättre då handledaren var ämneskompetent) var tydligare för förstaårsstudenter. Detta skulle kunna tolkas som att studenter med PBL-ovana i högre utsträckning förlitar sig på (och är mer beroende av) handledaren och att detta genererar bättre resultat om handledaren i fråga har ämneskompetens. Möjligen kan man då tänka sig att ämneskompetenta handledare har en större positiv effekt på tidigare terminer och att studenterna mer och mer borde fasas över i eget ansvar i takt med utbildningens gång och att handledarnas ämneskompetens då kan fasas ut över terminerna.

Det råder alltså ingen konsensus om huruvida gruppen eller den enskilde studenten gynnas av att ha en ämneskompetent handledare. Någon signifikant skillnad i akademisk prestation verkar inte finnas. Handledarens slutgiltiga effekt på gruppen, oavsett ämneskompetens eller ej, får antas variera kraftigt utifrån andra faktorer, så som PBL-erfarenhet men också (och kanske mest) på personlighet och engagemang. Utifrån litteraturen och det underlag som finns tänker jag personligen att andra faktorer hos handledaren sannolikt väger tyngre och inverkar mer, på både kort- och långsiktigt lärande, än enbart ämneskompetens.

Finucane, P.M., Johnson, S.M., and Prideaux, D.J. Problem based learning: its rationale and efficacy. Medical Journal of Australia. 1998; 168: 445-8.

Bochner, D., Badovinac, R.L., Howell, T.H., and Karimbux, N.Y. Tutoring in a problem-based curriculum: Expert versus nonexpert. Journal of Dental Education. 2002; 66: 1246-1251.

Wood, D. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. British Medical Journal. 2003; 326: 328-330.

A. Pourshanazari, A. Roohbakhsh, M. Khazaei, H. Tajadini Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning Adv Health Sci Educ, 18 (1) (2013), pp. 91-97

J. Strobel, A. van Barneveld When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms Interdiscip J Problem-based Learn, 3 (1) (2009), p. 4

Cunnington JPW, Norman GR, Blake JM. Applying learning taxonomies to test items: is a fact an artifact? Acad Med 1996;71:S55–61.

Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791.

Kwizera, E.N., Dambisya, Y.M. and Aguirre, J.H. Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School? South African Medical Journal. 2001; 91: 514-516.

Hay, P.J., and Katsikitis, M. The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not? Medical Education. 2001; 35: 22-26.

Steele, D.J., Medder, J.D., and Turner P. A comparison of learning outcomes and attitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: an experimental study. Medical Education. 2000; 34: 23-29.

Gilkison, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education. 2003; 37: 6-14.

Silver, M., and Wilkerson, L.A. Effects of tutors with subject matter expertise on the problem-based tutorial process. Academic Medicine. 1991; 66: 298-300.

Dolmans DH, Wolfhagen IH, van der Vleuten CP, Wijnen WH. Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Med Educ. 2001 Sep;35(9):884-9. doi: 10.1046/j.1365-2923.2001.00915.x. PMID: 11555227.