Fyra år efter att jag tagit examen från läkarprogrammet vid Linköpings universitet vandrar jag nu åter regelbundet genom medicinska fakultetens lokaler. Varje gång slås jag av en paradoxal tidsförnimmelse; studentlivet känns samtidigt fjärran avlägset och nyss genomlevt. Tiden har dock onekligen haft sin gång och när jag numera kliver in i grupprummet gör jag det som basgruppshandledare, inte längre som student. Men har mitt sinne också gjort övergången?
”Studenterna behöver en handledare, inte en extra duktig student”. Under utbildningens fem år hade jag ett tiotal basgruppshandledare och tillhörde tolv olika basgrupper. PBL-formatet, dessa tillsynes slumpmässiga konstellationer av kurskamrater och våra handledare var en central aspekt av min upplevelse som läkarstudent. Min motivation att nu som ST-läkare återvända som basgruppshandledare grundar sig i en önskan att hjälpa nästa generations läkarstudenter tillägna sig de kunskaper som de behöver i sin framtida yrkesutövning. Det är ett stort ansvar och min egen erfarenhet säger mig att en duktig basgruppshandledare förbättrar upplevelsen för studenterna. Hur ska jag lyckas med detta? Vilka egenskaper och förhållningssätt bör en god basgruppshandledare ha och vilka förväntningar har studenterna på handledaren? Det var med dessa frågor som jag anmälde mig till denna kurs och vilka jag nu känner mig bättre rustad än förut att besvara.
Inom problembaserat lärande (PBL) används inte begreppet lärare, utan ”facilitator” på engelska och handledare på svenska. Ordet handledare har sitt ursprung i den gamla tidens förhållande mellan mäster och gesäll inom ett hantverk. Det hyser en undermening att den handledde står i centrum och tar initiativet. Inom PBL, en konstruktivistiskt rotad pedagogisk teori som ursprungligen kristalliserades vid läkarprogrammet vid McMaster University i Ontario, Kanada på 1960-talet, är handledarrollen en mångfacetterad funktion. Grundprinciperna för PBL kan uttryckas som att 1) den lärandes kunskaper och förståelse utgör startpunkten för det fortsatta lärandet, 2) lärandet sker tematiskt och struktureras kring verklighetsanknutna scenarier, 3) den lärande styr själv lärprocessen och 4) den lärande får möjlighet att formulera sin förståelse tillsammans med andra [2]. Dessa principer manifesteras i basgruppsträffarna (”basen”), den centrala lärandeaktiviteten inom PBL.
Vilka egenskaper önskar studenterna själva hos sin handledare? En studie av läkarstudenter på andra och tredje terminen, vilket också råkar vara den studentgrupp som jag själv nu handleder, visade att studenterna högst värdesatte engagemang, förmågan att entusiasmera, ämneskunskap, god kännedom om kursens utformning och studenternas behov samt tålamod [4]. Goda kunskaper om kursinnehållet var en särskilt eftertraktad faktor, vilket traditionellt inte betonats inom PBL, där handledarrollen främst handlat om gruppdynamik, konfliktlösning och att hjälpa till att driva lärprocessen framåt [3]. Personligen delar jag uppfattningen att så god ämneskunskap som möjligt är en fördel bland handledare inom PBL. Min avsikt är inte att basgrupperna ska omvandlas till undervisning i smågruppsformat med personlig tillgång till föreläsaren (trots att det för en oerfaren student vore ett mycket åtråvärt upplägg), vilket dock är en risk om inte handledaren är säker i sin roll. Det bästa med en ämneskunnig handledare upplevde jag var deras förmåga att hjälpa oss studenter värdera kunskapen som diskuterades och fördjupa vår förståelse. Är det verkligen rimligt att diskussionen fastnar på den här punkten där två basgruppsmedlemmar har olika uppfattning? Finns det viktiga aspekter som vi inte vidrört? När man saknar erfarenhet och en större kontext är det ofta svårt att som student göra dessa avvägningar. En sådan handledare kan, enligt mig, också med fördel bidra med korta svar på frågor som annars hade bromsat upp tankeprocessen, vilket effektiviserar tidsanvändningen och möjliggör ett resonemang på en högre nivå än att fastna i detaljer. Handledaren måste dock vara uppmärksam på tecken till att ett ”beroende” börjar utvecklas, där studenterna i stor utsträckning riktar sig till denne istället för till varandra. Detta är i linje med att de flesta studenter föredrar en aktiv verbalt aktiv handledare, men i dessa situationer behöver handledaren betona att studenterna har huvudansvaret för lärandeprocessen och motivera till utökad kunskapsinhämtning och eget resonemang [2, 4].
Handledaren ska genom sin pedagogiska och ämnesmässiga erfarenhet sträva efter att leda gruppens diskussion mot en djupare kunskapsnivå. Att se samband, ponera olika aspekter av ett problem och applicera nyvunnen kunskap på nya problem är en del av djupinlärning, vilket väl genomfört PBL ger goda förutsättningar till [1]. Frågor som gynnar djupinlärning kräver i sig inte expertkunskaper och det är omöjligt att handledaren är välinsatt i allt vad basgruppsfallen omfattar. Jag är definitivt inte en sådan person. Av den anledningen är det desto viktigare att ”handledarsidan” till varje fall är tillräckligt detaljerad för att upplysa handledaren om den förväntade kunskapsnivån och fallets plats i curriculum. I min egen handledargärning ämnar jag därför alltid ha gått igenom det givna materialet som tillhandahålls åt handledarna och ägna min fulla uppmärksamhet åt samtalet och studenternas beteenden.
En framgångsrik basgruppshandledare uppmuntrar till en god kommunikation inom gruppen, samt har kännedom om grupprocesser. Som tidigare nämnts är interaktionen med andra och gemensam inlärning en grundidé bakom PBL. En samsyn kring basgruppens arbetssätt och en fördelning av roller (ordförande, sekreterare, skriva på tavlan, läsa fallen gemensamt på storskärm) främjar teamarbete [1]. Handledaren ska verka för dialog mellan studenterna, snarare än parallella monologer där samtalspunkter inte följs upp. En öppen kommunikation där feedback och kritik både förväntas och ges under ordnade former förebygger konflikter och ökar engagemanget [2]. Tidigt under min första termin hade jag upplevelsen att min basgrupp präglades av konkurrens snarare än samarbete, där studenterna inte ville erkänna att de inte hade full förståelse i ett givet ämne. Detta resulterade i monologer och obekväm tystnad. Tyvärr tycktes vår handledare inte uppfatta situationens olämplighet. Ett sådant scenario ska givetvis undvikas då det inte minst sänker motivationen samt skapar missnöje [1]. Åtgärder som handledaren kunde ha vidtagit inkluderar en öppen metadiskussion kring gruppens känslor och att förtydliga syftet med basgruppsträffarna. En viktig orsak till liknande problem är bristande kunskaper om PBL-arbetssättet hos nya studenter, svårigheter att definiera den relevanta kunskapsnivån och bristfällig handledning.
Jag har alltid varit intresserad av undervisning och handledning, något som jag som ST-läkare får ägna mig mycket åt genom att ta hand om VFU-läkarstudenter. Det kändes därför naturligt att nu också slutligen agera på tanken som jag länge hyst att bli basgruppshandledare på läkarprogrammet. Genom denna kurs har jag fått en ökad respekt för de som handledde mig, en student utan tidigare PBL-vana, och känner mig bättre rustad inför uppgiften. Att vara handledare är en konst som kräver kunskap, övning och visdom. Min yrkessfär, människans hälsa och sjukdomar, är ett kunskapsområde som det tar en livstid att bemästra. Genom min insats som basgruppshandledare har jag dock stora möjligheter att fostra ett tänkesätt hos framtidens kollegor som gör dem bättre rustade inför utmaningen.
Sammanfattningsvis bär jag med mig att handledaren vid PBL har i uppgift att:
• Stödja studenterna i implementeringen av arbetssättet vid PBL (Ovalen, Livbojen) och i efterlevnaden av basgruppskontraktet
• Ha kännedom om curriculum och fallens inriktning med syftet att stödja studenterna i uppfyllandet av lärandemålen och upprätthålla en standard mellan olika grupper
• Agera garant för ett tillitsfullt klimat
• Moderera diskussionen vid behov samt uppmuntra till dialog och delaktighet
• Synliggöra grupprocesser och kommunikationsmönster och utvärdera dessa
• Arbeta för djupare förståelse och inlärning genom sina inlägg och frågor till studenterna
• Assistera i konfliktlösning
• Öka verklighetsanknytningen och inspirera, särskilt om handledaren är av samma profession
Referenser:
1. Azer, Samy A. “Interactions between Students and Tutor in Problem-Based Learning: The Significance of Deep Learning.” The Kaohsiung Journal of Medical Sciences, vol. 25, no. 5, 2009, pp. 240–249., https://doi.org/10.1016/s1607-551x(09)70068-3.
2. Hård af Segerstad, Helene, et al. Problembaserat lärande: Idén, handledaren och gruppen. Första upplagan., Liber AB, 1997.
3. Turan, Sevgi, et al. “Evaluating the Role of Tutors in Problem-Based Learning Sessions.” Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. 1, no. 1, 2009, pp. 5–8., https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.005.
4. Yee, Hla Yee, et al. “Improving Pbls in the International Medical University: Defining the ‘Good’ PBL Facilitator.” Medical Teacher, vol. 28, no. 6, 2006, pp. 558–560., https://doi.org/10.1080/01421590600878226.
Basgruppshandledare med brist på ämneskompetens, en fördel eller nackdel för studenterna? Av Camilla Dannvall
När jag blev erbjuden jobbet som universitetsadjunkt på sjuksköterskeutbildningen började jag fundera över min pedagogiska förmåga. Hade jag någon sådan? Vad har jag som gör att jag skulle kunna vara en bra basgruppshandledare? Har jag något att tillföra? Jag har vare sig studerat pedagogiken eller själv studerat enligt principen under mina utbildningar som jag har läst. Jag kan inte säga att introduktionen har varit av någon vidare kvalité, eller jag har nog inte ens haft någon när jag tänker efter, det var mer av ”learning by doing”. Inkastad till vargarna. Som tur var blev jag även inkastad på denna kurs, ”Problembaserat lärande och basgruppshandledning”. Kursen har fått mig att reflektera en hel del, dels över förmågan som basgruppshandledare, dels över nyttan av problembaserat lärande (PBL) som pedagogik. Jag har läst otaligt många artiklar i kursen. Det ska väl tilläggas att jag gillar att läsa artiklar. En av de första artiklarna som jag läste nämnde en intressant aspekt gällande basgruppshandledarens specifika ämneskunskaper och detta fångade mitt intresse. Behöver jag som basgruppshandledare ha en specifik ämneskompetens för att handleda en basgrupp på sjuksköterskeutbildningen? Jag har funderat och reflekterat vart jag själv står i frågan men känner att jag behöver mer evidens innan ställningstagande. Därav har jag valt att studera detta fenomen lite närmare. I PBL finns en vattendelare angående handledarens kompetens inom lärandemålens område. I litteraturen kan läsas att det finns ett behov av den ämnesspecifika kompetensen samtidigt som andra talar emot detta och menar att det är utvecklandet av handledningen som basgruppshandledare som är av betydelse. Resultaten är således tvetydligt vilket detta inlägg kommer att dyka lite djupare i.
PBL är en studieform där studenternas lärande och utveckling står i centrum, tanken är att studenterna tar ett eget ansvar över sitt lärande. Studenterna tränas i att söka information, använder sig av diskussioner för att utveckla ett reflekterande förhållningssätt (Egidius, 1999). Basgruppshandledarens uppgift är bland annat att kunna utmana studenterna till dialog och aktiv bearbetning, att kritiskt granska olika kunskapskällor och utmana studenterna till att utveckla det egna lärandet (Medicinska fakulteten, 2017).
Hur ser det då ut inom vårdvetenskapen angående basgruppshandledarens ämnesspecifika kunskapers vara eller icke vara? Enligt Dolmans et al (2002) finns studier som pekar på både styrkor och svagheter gällande att ha en handledare med ämnesspecifika kunskaper. Det finns studier som pekar på skillnader i studenternas faktakunskaper vid tentamen men det finns även mixade resultat som inte pekar på några specifika skillnader (Leary, Walker, Shelton, och Fitt, 2013). Vidare menar Enoch, Yoswa och Aguirre (2001) att det inte finns någon skillnad i studenternas lärande inom patofysiologi och farmakologi i relation till handledarens kunskaper inom området medan det i mikrobiologi sågs finnas en signifikant skillnad relaterat till studieresultatet. Hur vida detta resultat speglar den svenska undervisningen är svår att avgöra då studien är utförd i Afrika. Mina reflektioner över detta är ändå att det upplevs vara svårare att hålla en PBL struktur inom just dessa områden, dels vad jag själv har upplevt under de få basgrupper jag har hunnit medverka i men även vad jag har hört kollegor säga samt som det även diskuterats under denna kurs. I studien av Couto, Bestetti, Restini, Faria-jr och Romao (2015) ses en markant skillnad där studenterna värderar handledarens ämneskunskaper mycket högt och ses som en avgörande faktor i inlärningsprocessen. Denna studie blir ganska intressant, mina reflektioner blir direkt funderingar kring om det upplevs lättare för studenterna att ha en ämnesspecifik handledare pga att det är lättare att få “korrekta” svar. I relation till detta tar Schmidt, Van Der Arend, Moust, Kokx och Boon (1993) upp att resultat i liknande undersökningar som ovannämnda kan skilja sig beroende på vilka studenter som medverkar i undersökningarna. Det skulle tex kunna innebära att studenter i tidigare terminer är mer beroende av en handledare med specifika ämneskunskaper jämfört med studenter i senare terminer som klarar sig mer självständigt. Detta stämmer väl överens med resultat som ses i Atez och Eryilmas (2010) där nybörjarstudenter betonar sitt behov av en mer vägledande riktning i basgruppen. Det påtalas även att handledarens expertis inom ämnet är en positiv påverkande faktor inom dennes prestation i sin handledning. Vidare beskrivs att om handledaren inte har specifik ämneskunskap så sågs det vara svårt att veta om diskussionen vandrar bort från ämnet. Studien påtalar även att det kan finnas negativa effekter av att vara en ämnesspecifik handledare då det ansågs att denne kunde ingripa för mycket i diskussionerna men även på ett vägledande sätt som inte ansågs lämpligt inom PBL. Studien påtalar att en handledare utan specifik ämneskunskap kan ha svårt att veta om studenterna vandrar iväg från ämnet. Det är precis dessa funderingar jag har haft kring ämnesspecifika handledare. Borde det inte vara lättare för en handledare som kan ämnet än en som inte har kunskapen om det? Intressant läsning återfinns i Dolmans, Gijselaers, Moust, De Grave, Wolfhagen, Van Der Vleuten (2002) där det ses en påverkan av studenternas prestation beroende på vad handledaren har för typ av förkunskaper. Vidare beskriver Hay och Katsikitis (2008) att en handledare utan ämnesspecifik kompetens sågs få ett högre betyg för sin gruppledningsförmåga medans den ämnesspecifika handledarens studenter sågs ha ett bättre studieresultat på tentamen.
Så åter till frågan om jag som basgruppshandledare behöver ha en specifik ämneskompetens för att handleda en basgrupp på sjuksköterskeutbildningen? Litteraturen visar att det finns många fördelar men också nackdelar med att handledaren har en den specifika ämneskompetens. Denna reflektion är endast en liten pusselbit i handledarens prestation och undervisningsförmåga. Det finns såklart många fler faktorer som inte tas upp i denna reflektion att ta i beaktan som tex basgruppshandledarens kunskaper och inställning till PBL som pedagogik men även förmågan till att öka gruppens motivation, uppmuntran till diskussion och reflektion för att få ett effektivt grupparbete. Själv tror jag att det är till fördel att ha specifik ämneskompetens men om det är ett måste ställer jag mig tveksam till.
Ates, O. & Eryilmaz, A. (2010). Factors affecting performance of tutors during problem-based learning implementations. Elsiver, Procedia- social and behavioral sciences. s. 2325-2329. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.330
Couto, L., Bestetti, R., Restini, C., Faria-jr, M. & Romao, G. (2015). Brazilian medical students’ perceptions of expert versus non-expert facilitators in a (non) problem-based learning environment. Medical Education. Vol 20 (1). Doi: https://doi.org/10.3402/meo.v20.26893
Enoch, K., Yoswa, D. & Aguirre, J. (2001). Does tutor subject matter expertise influence student achievement in the problembased learning curriculum at Unitra medical school? South African medical journal. Vol. 91(6).
Dolmans, D., Gijselaers, W., Moust, J., De Grave. W., Wolfhagen, I., Van Der Vleuten, C. (2002) Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, 24(2), s. 173-180. DOI: 10.1080/01421590220125277
Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande. Lund. Studentlitteratur.
Hay, P J. & Katsikitis, M. (2008). The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not?. Medical education. vol. 35, (1). s. 22-26. Doi:https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2001.00679.x
Leary, H., Walker, A., Shelton, B. E., & Fitt, M. H. (2013). Exploring the Relationships Between Tutor Background, Tutor Training, and Student Learning: A Problem-based Learning Meta-Analysis. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 7(1). http:// doi.org/10.7771/1541-5015.1331
Medicinska fakulteten (2017). Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Hämtad den 3 oktober 2022 från https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogisk-verksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf
Linköpings universitet
Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791
The Importance of Feedback or Self-reflection in the process of Problem- Based-Learning, by Maike Schneider
Problem-Based-Learning (PBL) is a teaching approach that originated as case-studies for medical students, to train the appliance of theoretical knowledge to real-world scenarios. Today, PBL is understood as a teaching strategy that relies on self-responsibility and group work, thereby opposing traditional teaching approaches, like, e.g., lectures. As such, PBL can be incorporated into a wide variety of academic areas. This method of teaching has three main goals: to facilitate learning (I), to provide students with a skillset that will allow them to find relevant information as life-long learners (II) and to develop social skills and group-work competence that will prove useful in their future working career (III) (1). One important cornerstone of PBL as a concept is constant evaluation in the form of a self-evaluation or feedback given by peers.
Different types of evaluation or feedback
Evaluation can be carried out in many different ways. For example, self-evaluation is a personal reflection of the own performance while peer-evaluation is the commenting on the performances of others in the group. This form of feedback is most often more accurate and truthful than the self- reflection, but it is also more complicated to give and receive with regard to interpersonal relationships (2,3). While the two first types of evaluation focus on an individual’s performance, group evaluations are used to assess the success of the group, as a whole, regarding learning but also group dynamics.
The effectiveness of evaluations can differ depending on multiple aspects. If there is a power imbalance between the person giving feedback and the person receiving (tutor to student or student to tutor) the feedback is regarded as asymmetric. For example, if the giver of the feedback has a higher status as the receiver the empathy of the giver can be diminished, which will ultimately lessen the quality of the feedback. In contrast to that we speak of symmetric feedback when the people who evaluate each other are on the same academic level (peers). It is a strength of the PBL setting, that peers are able to provide the more productive type of feedback, the symmetric feedback (1).
Is feedback always beneficial in group-learning-processes?
A study from 2013 wanted to address 3 research questions evaluating the effectiveness of midterm peer feedback in a PBL setting. The study focused on investigating if the quality of individual contributions increased after the midterm feedback (I), the effectiveness of feedback depends on whether the students are new to PBL or acquainted with the concept (II) and which points, do students think, can be improved (III). To answer these questions 87 first- and second-year students from Maastricht University performed a pre-test in the beginning of the term that would rate the quality of their PBL contributions, followed by an intervention in form of a midterm peer feedback and followed up by the same performance rating in the end of the term. This quantitative assessment of performance was complemented with a questionnaire that allowed for qualitative assessment of each individuals perception of peer feedback (4). Evaluating the data of the individual performance tests it was concluded that the feedback did not improve the performance of students that were already doing well in the pre-test. However, students with a poor rating in the pre-test profited from peer feedback and improved their contributions to the PBL group, which ultimately increases the quality of the PBL for the whole group. Unsurprisingly, students that were new to the PBL setting improved more than students of the second year as these are already comfortable in the setting of a PBL and so less susceptible for feedback or less willing to work on further improvements (4). One limitation of the study is that the peer feedback was given in written form. A pivotal part of receiving feedback is to completely understand what the other person means. The possibility of face- to-face discussion is crucial for feedback to be understood, accepted and heeded (3).
Another study brings forth the aspect of feedback tools not just being able to improve a groups cognitive performance but also the social interactions and satisfaction with the collaborative learning process (5). In this study the feedback tools “Rader” (peer feedback tool) and “Reflector” (self- evaluation) were used throughout the whole duration of the group project which could be superior to the one-time feedback approach the first study mentioned used. This could be a hint towards the importance of continuous evaluation throughout the whole process of a PBL semester.
Another possibility in which feedback can be elevating the quality of a PBL session is to evaluate not just the students but also the tutor’s performance. A study from 2017 found that peer coaching is an effective way to improve a tutor’s facilitation skillset. It was also observed that while self-evaluation after reviewing video footage can help to recognise bad behavioural patterns, peer feedback is required in most cases to actually improve the behaviour. Tutors claimed that a peer evaluation was benefiting them not just improving their approaches but also reassuring them in their work (6). A peer evaluation system for tutors can be a tool to improve the framework of a PBL to give the students the chance to profit most from a group learning approach.
Conclusion
Considering all points mentioned above one can conclude that using evaluations and feedback effectively is not an easy task. There are many different types of feedback and it is usually dependent on the situation but also on the personalities of the one giving and the one receiving the feedback, which type of evaluation is the most applicable (3). These circumstances could explain the results in studies which do not find any major improvements of group work performance after a feedback intervention. In a study from 2014 no enhancement of the quality of individual PBL contributions could be found after a one-time peer feedback intervention. However the authors proclaimed that just having 3 meetings after the intervention is probably too short of a time to establish new learning patterns and improvements in group interactions (7).
However, there is a lot of evidence to be found in the scientific literature that points to evaluation as a vital tool for improving group work performances (both intellectual and interpersonal). This is especially true when the right form of feedback is given with regard to the situation. It is also crucial to provide a professional environment, in which each group member feels comfortable giving and receiving feedback.
References
- Holen A. The PBL group: Self-reflections and feedback for improved learning and growth. Med Teach. 2000;22(5):485–8.
- Eva KW. Assessing Tutorial-Based Assessment. Vol. 6, Advances in Health Sciences Education. 2001.
- Archer JC. State of the science in health professional education: effective feedback. Med Educ. 2010 Jan 1;44(1):101–8.
- Kamp RJA, Dolmans DHJM, Van Berkel HJM, Schmidt HG. The effect of midterm peer feedback on student functioning in problem-based tutorials. Adv Heal Sci Educ. 2013 May 1;18(2):199– 213.
- Phielix C, Prins FJ, Kirschner PA, Erkens G, Jaspers J. Group awareness of social and cognitive performance in a CSCL environment: Effects of a peer feedback and reflection tool. Comput Human Behav. 2011 May 1;27(3):1087–102.
- Garcia I, James RW, Bischof P, Baroffio A. Self-Observation and Peer Feedback as a Faculty Development Approach for Problem-Based Learning Tutors: A Program Evaluation. Teach Learn Med. 2017 Jul 3;29(3):313–25.
- Kamp RJA, van Berkel HJM, Popeijus HE, Leppink J, Schmidt HG, Dolmans DHJM. Midterm peer feedback in problem-based learning groups: The effect on individual contributions and achievement. Adv Heal Sci Educ. 2014 Mar;19(1):53–69.
A personal reflection on PBL, by Natia Bendeliani
My story with PBL started when I decided to do a PhD, with minimal knowledge but with an eagerness to learn more about it. Skimming endless papers on PBL and finding the right loop for my research, I realized that I was falling in love without actually seeing PBL in a real classroom. Later on, I attended PBL class as a student and then participated in a workshop about PBL, but my understanding of how it really works and feels to be a PBL student or tutor was not completely clear.
Then I found the article ’what can PBL do for Psychology, but what can Psychology do for PBL?’ which has become the possibility of experiencing the whole essence of it. In September 2022, I was invited to Linköping University, where I had an opportunity to attend the PBL course, hosted by Sally Wiggins Young.
By the end of the course, I was able to analyze how learning happens in PBL class and what is the role of problems in this process.
‘But how does it work?’ This was my driving question in the course and as a learner, I’ve experienced it and now I will try to reflect on it. An intriguing puzzle or problem arises situational interest in the learner which leads to focused attention, and increased concentration. This phenomenon is described as a cognitively induced experience of knowledge deprivation (Schmidt, et al 2011). ‘Knowledge Deprivation’ is the combination of words I was looking for to describe my state after the first session of the PBL course because after brainstorming I identified many gaps and I wanted to revisit all articles I have ever read about PBL. At this moment, compared to my previous experiences, I was intrinsically interested and wanted to understand what is being studied and I had a situational necessity to know and understand whatever I was reading. Doing reading independently, without realizing the application of it did not happen to be memorable. “When information is presented out of context, or for some unspecified possible future use, students may not appreciate the importance of the information, which may affect their motivation to learn”(Hunt, Chalmers, 2012, p. 148). I would characterize this process as a very safe process, the learner does not need to face failure, but she/he sees gaps, which could be closed on stage 7 on the PBL wheel (Acquiring knowledge). While in a traditional classroom, when the teacher asks direct questions and tries to examine your prior knowledge can not always become the prerequisite of learning, but the moment of avoiding shame. In literature, this approach to learning is called deep learning. A review of the literature demonstrates that PBL does enhance a deep approach to learning because students are involved in the process of developing and explaining hypotheses, and searching for evidence to explain, conceptualize and apply (Dolmans et al, 2015). Several studies where micro analytical measurement approach is used have demonstrated that from the phase of problem presentation to the identification of learning goals the situational interest is increasing significantly, and when students start self-study and they take steps to the elaboration of what was learned the situational interest is decreasing, but not substantially (Schmidt, et al 2011).
‘But what is the nature of the problem?’ which is becoming the starting point in PBL class, that was the second question I wanted to address because as a tutor, we are supposed to design problems for the class. At the same time, it becomes a stairway to self-directed learning. In the article ‘All problems are not equal: Implications for Problem-Based Learning’ attention is made to the external factors that define the difficulty of the problem, which are external to the learner because factors such as level of domain knowledge, reasoning skills, experience in solving problems, etc. are the characteristics that can not be controlled by teacher/tutor. As I learned, the focus shall be made on the degree of complexity which is measured by the number, level of advancement, and degree of abstractness of concepts involved in solving problems. Complexity is also measured by the so-called solution path length, which refers to the steps needed for students to overcome. A second important parameter is the structuredness problems which encompass the following characteristics: transparency, stability, and predictability. Notably, the number of possible interpretations form ill-structured problems, and vaguely defined problems are considered highly ill-structured (Jonassen, Hung, 2008). Reflecting back to the vignette, we were given in the first session, seemingly it was ill- structured because it could have had many interpretations and we found it quite difficult to come up with one specific formulation of the learning outcome. Even though not all parties were happy with the given formulation of the problem, it still remained possible for everyone to do self-study and narrow down the topic they were interested it. Researchers identify two types of interpretations of problems. Vaguely defined problem, that can be interpreted in multiple ways and the second type is related to viable (feasible) solutions. By the end of the article general principles of designing problems are given, which we shall be considering while designing PBL problems. PBL problems should be open-ended, ill-structured but with a moderate degree of strucuturadness, on the other hand, complex, however, the degree of complexity should be motivating, challenging, adapted to students’ prior knowledge, cognitive development and readiness and last but not least, it should be authentic, which means that it’s adapted to the student’s future or potential workplace and are contextualized (Jonassen, Hung, 2008, p.16).
As a final saying, reflection can not be completed here, because in the PBL process not only designing problems but collaborative learning happens to have very significant importance because PBL as a whole concept of learning is based on a constructivist approach, but discussing cognitive benefits of group collaboration might need deeper analysis and it can elaborated in different paper.
References
Jonassen, D. H. , & Hung, W. (2008). All Problems are Not Equal: Implications for Problem-Based Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(2) https://doi.org/10.7771/1541-5015.1080
Brodie. L. (2012). Problem-based learning. In L. Hunt, D. Chalmers (Ed.), University teaching in focus (2nd ed., pp. 145-
164).Routledge.
Dolmans, D. H. J. M., Loyens, S. M. M., Marcq, H., & Gijbels, D. (2015). Deep and surface learning in problem-based
learning: a review of the literature. Advances in Health Sciences Education, 21(5), 1087–1112. doi:10.1007/s10459-
015-9645-6
Schmidt, H. G., Rotgans, J. I., & Yew, E. H. (2011). The process of problem-based learning: what works and why.
Medical Education, 45(8), 792–806. doi:10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x
PBL. Har du hört om det? Av Carlos Valera
Vad är PBL? Vad innebär det att vara handledare? Hur kan jag bidra till att studenterna ska lära sig det de behöver? Kan jag göra det?
Det är ju verkligen många frågor som dyker upp när man först hör talas om problem based learning (PBL). Det kan vara en utmaning för de som inte har någon erfarenhet av PBL att komma i den metodiken och bli en del av inlärningsprocessen.
I PBL uppfattas lärande som en kvalitativ förändring av studentens förståelse om koncepter och idéer. (1). Studenterna tar själva ansvaret för sitt lärande, reflektera över och försöka att vara självständiga för att komma fram till varför och vad behöver de lära sig. För att lyckas med processen på ett vetenskapligt sätt ska de lära sig att söka i litteratur från olika källor och lära sig också att bedöma om de har uppnått inlärningsmålen eller om de behöver fördjupa sig i vissa ämne. (2)
Koncepten låter fantastiskt men samtidigt lite tvetydig, framförallt när man börjar med en ny grupp som inte har erfarenhet av PBL utan endast katedral undervisning. Därför kan det vara hjälpsam att identifiera och definiera vad målet är. Är det målet att studenterna ska lära sig ett ämne hur eller hur? Fyrenius et al definierar målet med PBL som att utveckla förmågan att identifiera problem, förmågan att själv styra inlärning och förmågan att jobba inom en grupp.
Meningsfull inlärning och reflektion
PBL siktar på “meaningful learning” dvs fokus på att förstå och inte bara memorera och upprepa. För att kunna utveckla förmågan att använda sig av meningsfull inlärning ska studenterna vara införstådda med vad de verkligen vet när de ska lära sig någonting nytt. Brainstroming och fallanalys kan vara en verktyg för de att ta redo på det de redan kan och det de behöver kunna. Det kan vara tråkigt och omotiverande att diskutera ett ämne som man uppfattar som irrelevant eller värdelös, därför ska man hjälpas av scenarios som ska vara verklighetbaserade för att de ska uppfatta de situationerna som relevanta och öka deras nyfikenhet för att lära sig. På det sättet kan man motivera eleverna att delta och vara aktiva i inlärningsprocessen vilket är nyckeln till att den ska gå vidare (1).
Under processen ska man försöka att stimulera studenterna till att reflektera över det de gör och det de lär sig. Men vad betyder att reflektera? Reflektion är en komplex terminologi vilket representerar en repetitiv kritisk utforskning, som innebär en förståelse av de bakomliggande begreppen och hur de förändras (3).
Nu att vi har etablerat grunden till vårt ämne, PBL, är du inte nyfiken på hur kan du bidra som handledare? Är det en aktiv eller passiv roll? Är det något statisk eller dynamisk roll? Ska du alltid göra på samma sätt?
Igen hittar vi på många frågor som inte har enkla svar, men intressanta att reflektera på.
Handledarens roll beskrivs vara att underlätta och vägleda studenternas egen inlärningsprocess. Handledaren ska agera på en metakognitiv nivå med att utmana och uppmuntra undersökningar, reflektion och kritiskt tänkande.
“Present” vs “Dys-appearing” handledare
Vad en handledare som är närvarande gör och hur den interagerar med gruppen ska bero på vad gruppen gör och därför ska handledaren fokusera på det som händer i gruppen. Handledarens roll anses vara en dynamisk roll som anpassas kontinuerligt till gruppens behov och dynamik med syftet att underlätta grupparbetet.
Å andra sidan en handledare som ”försvinner” fokuserar på vad han själv gör rätt eller fel, dock inte på det som händer i gruppen. Den typen av handledare har en tendens till att vara dominerande och ha en dålig kommunikationsförmåga (4).
Studenter anser att en handledare är mer effektiv när han eller hon fokuserar mer på gruppdynamiken än på kunskapen i sig. (5).
Utvecklingsfaser inom en grupp
Att kunna identifiera i vilken fas din grupp befinner sig underlättar ditt arbete som handledare. Enligt Integrated Model for Group Development går gruppen i genom åtminstone 4 faser från mindre till mer självständig där handledarens aktiva ledarskap behövs mindre och mindre successivt. Susan Wheelan beskriver de fyra faser som:
Tillhörighet och trygghet. Där befinner man sig i början när man inte känner varandra och finns mycket som är oklart. Därför ett tydligt ledarskap och mer aktiv roll krävs från handledaren.
Opposition och konflikt. Det beskrivs som en rollsökningsfas där konflikter kan tillkomma och då ska handledarens roll vara att underlätta gruppdynamiken (6).
I en studie som analyserade grupproblem visade det sig att de vanligaste problemen var ”tysta studenter”, ”senhet och frånvaro” och ”dominerande studenter”. De problem som mest påverkade inlärningsprocessen var en oorganiserad handledningsprocess, en ytlig genomgång av problemet och dominerande elever.
Orsakerna till en dysfunktionell medlem var relaterade till individens bakgrund och personlighet. Den mest använda strategin för att hantera vanliga problem var att bevisligen diskutera problemen med de drabbade medlemmarna eller andra medlemmar i gruppen (7).
Tillit och struktur. En fas där självständigheten och engagemanget börjar att utvecklas inom gruppen. Handledaren anses som en auktoritet som kan tillfrågas och diskutera idéer med.
Arbete och produktivitet. En full mogen grupp som förstår uppgiften och jobbar tillsammans för att uppnå gemensamma mål. I den fasen är handledarens arbete handlar det mer om att coacha och rådgöra gruppen för att effektivisera arbetet (6).
Handledarens roll inom PBL och basgrupphandledning kan analyseras från olika perspektiven:
Stödja inlärningsprocessen och metakognitiv kunskap.
Genomföra PBL.
Kommunikation och att stödja studenternas autonomi.
Bedöma och ge återkoppling.
Att vara handledare för en basgrupp är en dynamisk roll som kräver att ha kunskap inom den pedagogiska metoden i sig men också om hur olika grupper utvecklar under olika förutsättningar för att kunna förbättra och jobba på sina förmågor att stödja gruppens inlärningsprocess och att ge återkoppling (3).
Referenser
Fyrenius et al 2005: Lectures in problem-based learning – Why, when and how? An example of interactive lecturing that stimulates meaningful learning. https://doi.org/10.1080/01421590400016365
Silén 2004: Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. https://old.liu.se/medfak/mgba2/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf
Uygur et al 2019: A best evidence in Medical education systematic review to determine the most effective teaching methods that develop reflection in medical students: BEME guide No. 51. https://doi.org/10.1080/0142159X.2018.1505037
Silén 2006: The tutors approach in base groups (PBL). http://doi.org/10.1007/s10734-004-6390-9
Lee et al 2013: How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. http://doi.org/10.3109/0142159X.2012.714883
Graham et al 2003: Group problems in problem-based learning. http//doi.org/10.1080/0142159031000137427