Problembaserat lärande och basgruppshandledning

Detta är en reflektion som baseras på mina egna erfarenheter som handledare av läkarstudenter vid Medicinska Fakulteten men till viss del också erfarenheten av att själv ha studerat vid Medicinska Fakulteten Linköpings Universitet.
Som läkarstudent och sedermera läkare är handledning något av en integrerad del av arbetet. Under utbildningen är många studenter amanuenser, och därmed handledare till yngre kurskamrater. Efter erlagd examen fortsätter läkaren att både vara handledare, och att bli handledd. Om student eller den examinerade läkaren väljer att även forska tillkommer handledning även där. Först att bli handledd under doktorandtiden, och efter erlagd doktorsexamen att själv handleda forskarstudenter. Ur ett bredare perspektiv är således handledarskap något som är centralt under utbildningen och under yrkeslivet.
Att vara handledare till blivande kollegor borde därmed vara en uppgift som skattas högt; av såväl handledaren som av handledarens kollegor och av studenter. Vidare kan det tyckas vara önskvärt att de som tillfrågas har såväl tidigare erfarenhet som utbildning i handledning. Realiteten är dock en annan. Dels då antalet handledare som behövs på läkarprogrammet är stort, och ökar i och med att utbildningsplatserna ökar. Vidare att tiderna för basgruppsarbete sällan är lätt att förena med det kliniska arbetet, utan i realiteten ”försvinner” ofta en halvdags kliniskt arbete. Det leder till att kliniken tillfrågar, vilket i praktiken ofta betyder utser, en yngre kollega som lättare kan avvaras än en mer senior kliniker. Om den yngre kollegan har genomgått handledarutbildning eller har tidigare erfarenhet av handledning förefaller ofta vara av underordnad betydelse.
Tidigare har inte Medicinska Fakulteten haft som krav att blivande basgruppshandledare ska ha genomgått handledarutbildning, eller krav på annan kompetens, huruvida det är ändrat vet jag inte. Därtill kan många gånger informationen från terminsledningen till nya basgruppshandledare vara tämligen bristfällig och likaså eventuellt stöd under terminens gång.
Således kan basgruppshandledare uppvisa stor skillnad i formell kunskap, tidigare erfarenhet och också intresse. Hur påverkar det resultatet hos studenterna och deras upplevelse och vilken evidens finns det för att basgruppshandledaren ska besitta särskilda kunskaper och färdigheter?
Det saknas entydig evidens för vilka egenskaper hos basgruppshandledare som är optimala. Att det gör det kan sannolikt till viss del bero på att det är ett ämne som är svårt att forska i, då många faktorer och variabler påverkar såväl studenternas upplevelse som studieresultat. En grundläggande färdighet anges vara att handledaren ska bidra till grupprocessen och ha kunskap kring problembaserat lärande som pedagogisk metod. [1]
Att varje basgruppshandledare ska besitta såväl ämneskunskap som pedagogisk kunskap samt ha erfarenhet av basgruppshandledning är sannolikt inte realistiskt genomförbart. Det finns data som talar för att kliniskt verksamma handledare skattas högre i vissa avseenden medan fakultetsanställda skattas högre i andra avseende. Således anges akademiska handledare vara bättre på att bidra till att utveckla gruppsamhörighet hos basgruppsmedlemmarna, medan de klinisk verksamma handledarna i större utsträckning kan bidra till att göra en klinisk koppling till de fall som diskuteras [2]. Oavsett bakgrund hos handledaren är det önskvärt att handledaren bidrar till att skapa en positiv miljö samt underlättar att alla basgruppsmedlemmar kommer till tals och bidrar till arbetet [2]. Att göra det kräver kanske inte djupgående kunskaper i pedagogik, men däremot ett intresse och engagemang för uppgiften. Det förutsätter också en önskan hos handledaren att gruppen ska fungera, och att studenterna ska nå lärandemålen. För att handledaren ska ha ett genuint intresse för sin uppgift är det en stor fördel om handledaren frivilligt har åtagit sig arbetsuppgiften och upplever att det finns tid avsatt.
Då varje basgrupp i regel har två handledare vore det sannolikt en fördel om terminsledningen gjorde en ansats att matcha handledare, så att deras kunskaper och färdigheter i större utsträckning komplettera varandras.
I en studie undersöks hur studenter uppfattar att ha nyutexaminerade handledare, som nyligen tagit examen från samma utbildning. Resultatet visar att studenterna var positiva till den handledning de erhöll samt uppvisade goda studieresultat [3]. Det skulle systematiskt kunna implementeras på Medicinska Fakulteten i samarbete med Universitetssjukhuset. Efter erlagd läkarexamen är det många som vikarierar som underläkare, innan de får en AT-tjänst. De skulle under tiden som vikarierande underläkare kunna ha en deltidsanställning som basgruppshandledare, vilket skulle anses vara meriterande inför AT-tjänst. En fördel är då att basgruppshandledarna har egna erfarenheter av basgruppsarbete, men också att de har påbörjat yrkeslivet som kliniker. Vidare skulle handledaren i dessa fall i regel vara mer jämnårig med studenterna, vilket kan bidra till att skapa en mer jämlik relation. Dock förutsätter det en mognad hos handledaren, och en beredskap att påtala svårigheter i gruppen eller hos någon av dess medlemmar.

Då basgruppshandledning delvis är en färdighet som utvecklas över tid och således kräver erfarenhet är det en fördel att handledaren bibehåller uppgiften över tid. I en studie undersöks vilka faktorer som bidrar till att handledare trivs med uppgiften och kvarstannar [4]. En av de främsta faktorerna är personligt intresse av handledning och utbildning. Det är inte en faktor som universiteten kan direkt påverka, men väl uppmuntra. Det borde kanske dock i större utsträckning vara ett krav för att bli handledare initialt. En annan faktor som framkom är utbildning i handledarskap. Handledarutbildning finns, och är tillgänglig, via Universitetet. Kanske kan det ifrågasättas att basgruppshandledare inte är ålagda att genomgå utbildning innan de börjar som handledare. En fördel om utbildning vore tvingande är sannolikt att de med ett mer genuint intresse blir handledare, samt att alla handledare har en viss kunskapsnivå, vilket sannolikt skulle bidra till att höja kvaliteten på basgruppsarbetet, och kanske i förlängning också öka studenternas motivation. Ytterligare en faktor som framkom var att handledarstöd fanns tillgängligt. Här beskrevs framför allt administrativt stöd, men sannolikt vore det också en fördel om det fanns stöd att tillgå om handledaren upplever svårigheter i basgruppen eller med någon basgruppsmedlem. Slutligen framkom att det hos många handledare upplevdes som personligt utvecklande att vara handledare. Om detta i högre utsträckning uppmärksammades skulle sannolikt fler kliniks verksamma läkare visa intresse för att vara basgruppshandledare.
Sammanfattningsvis är handledning en viktig och integrerad del av kliniskt verksam läkares arbete. Intresset för det varierar naturligtvis mellan olika individer, men kan uppmuntras och utvecklas genom utbildning och vid behöv stöd till handledaren. Trots intresse, utbildning och kunskap går det sannolikt inte att återfinna en optimal basgruppshandledare, vilket inte är det samma som att det inte går att återfinna intresserade och kunniga handledare med intresse för uppgiften.
Referenser
1. Bate, E., et al., Problem-based learning (PBL): getting the most out of your students – their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Med Teach, 2014. 36(1): p. 1-12.
2. Groves, M., P. Régo, and P. O’Rourke, Tutoring in problem-based learning medical curricula: the influence of tutor background and style on effectiveness. BMC Med Educ, 2005. 5(1): p. 20.
3. Kim, K.J., J.H. Lee, and C. Kee, General physicians graduated from a PBL undergraduate medical curriculum: how well do they perform as PBL tutors? Med Teach, 2009. 31(6): p. e267-71.
4. Paslawski, T., R. Kearney, and J. White, Recruitment and retention of tutors in problem-based learning: why teachers in medical education tutor. Can Med Educ J, 2013. 4(1): p. e49-58.

Vi människor är alla olika och eftersom vi formats av evolutionära mekanismer så kan man undra varför evolutionen har åstadkommit denna mångfald av personlighetstyper? Den mest sannolika och enklaste förklaringen tror jag helt enkelt är att olika personlighetstyper behövs för att lösa de problem som människor kan möta. Det är nog nyttigt att tänka så när man stöter på någon med avvikande personlighet, eller när någon i en grupp tar en udda roll. Samarbeta har ju människan gjort i urminnes tider, och att jaga stora bytesdjur eller bygga byggnader utan hjälp av andra, är för en ensam människa mycket svårt. Komplexiteten i många utmaningar kräver förmodligen ganska olika kompetenser och även den mest avvikande personlighetstypen kan sannolikt bidra på något sätt. Kanske är en basgrupp med PBL-metodik inte helt olik en förhistorisk jägar- och samlargrupp?
I PBL-metodiken är gruppens arbete helt central för inlärningen, och det är många av målen med problembaserat lärande (aktivitet, delaktighet, reflektion, social skolning mm) som vilar på att man får till en välfungerande och produktiv PBL-grupp. När man första gången samlas i en grupp är det lätt hänt att man snabbt blir skeptisk till enskilda gruppmedlemmars framtoning. Att förutspå framtiden är dock som bekant mycket svårt och det lär även gälla för hur en nysammansatt grupp kommer att fungera. En typisk basgrupp inom PBL på universitetsnivå innehåller 7 till 9 studenter och sammansättningen görs förmodligen i de flesta fall utan att den sammansättningsansvarige har djupare kunskap om medlemmarnas respektive personlighetstyper. Inom flyget, där välfungerande grupparbete i cockpit är oerhört viktigt, verkar det fördelaktigt att chefen hjälper medlemmarna in i rätt roller (Ginnet, 1990). En sådan hierarkisk rollfördelning uppifrån och ned tror jag dock i praktiken kan vara svår att genomföra fullt ut i basgruppssammanhang. Om en handledare ska lyckas gynna studenternas lärande, och alltså tillföra något mer än vad de hade klarat utan PBL-gruppen, så måste man vara medveten om roller och deras fördelning.
När det gäller rollfördelning kan grupper delas in i formella grupper (t ex flygbesättningar, militära enheter, dvs. sådana där rollerna är väldefinierade, givna på förhand och fixerade) och informella grupper (Chiriac & Hempel, 2020). En basgrupp är en informell grupp och i en sådan kommer rollbesättningen vara mer fri, då medlemmarna i de flesta fall inte känner varandra i ett basgruppssammanhang. I denna typ av grupp kan rollerna delas in i sådana som har med uppgiften att göra (instrumentella roller) och sådana som har med själva gruppsamarbetet att göra (socioemotionella roller). Det finns också självcentrerade roller, som inte har med själva grupparbetet att göra (Chiriac & Hempel, 2020). Benne & Sheats (1948) har beskrivit 13 instrumentella roller: initiativtagaren, informationssökaren, informationsgivaren, åsiktssökaren, åsiktsgivaren, utvecklaren/klargöraren, samordnaren, diagnostikern, sammanfattaren, energigivaren, procedurassistenten, sekreteraren och utvärderaren/kritikern. Dessa instrumentella roller har alltså med lösandet av gruppens inlärningsuppgift att göra. Det finns också socioemotionella roller som bygger och underhåller själva gruppen: uppmuntrare, harmoniserare, spänningslösare, kompromissare, målvakt, känslotolk, normsättare och följare. Utöver det finns, vilket nog de flesta kan känna igen, självcentrerade roller som är kontraproduktiva, såsom blockeraren, angriparen, desertören, dominatorn, erkännandesökaren, bekännaren och clownen.
Hur ska då alla dessa roller fördelas? Det förefaller sannolikt att vi alla under evolutionens gång, från små jägargrupper till det moderna samhället, har utvecklat egna förmågor att känna av situationer och ta oss an roller som ligger nära våra respektive personligheter. Idealet skulle då kunna vara en grupp där medlemmarna själva finner sin roll, och där gruppen efterhand justerar sin rollfördelning så att produktivitet och gruppdynamik fungerar, dvs. en slags utveckling med samma mekanismer som evolutionen. Frågan är bara om moderna samhället och universitetens terminsgränser har tid för denna förmodligen tidskrävande process. Bruce Tuckman (1965), och senare Susan Wheelan (1994), har beskrivit de typiska faser som små grupper går igenom på sin väg mot fungerande grupp. Stadium 1: Tillhörighet och trygghet (Wheelan) eller Testing and orientation (Tuckman), stadium 2: opposition och konflikt, stadium 3: tillit och struktur (Wheelan) eller group cohesion (Tuckman) och stadium 4: arbete och produktivitet (Wheelan) eller functional role relatedness (Tuckman). Det förefaller som att rollfördelningen görs under de första stadierna och när (i vissa fall: om) gruppen når stadium 3 så fungerar rollerna fullt ut. Man kan i det sammanhanget undra om alla Benne & Sheats instrumentella och socioemotionella roller alltid behövs eller om det beror på uppgiften, eller något annat. En typisk basgrupp har ju 7-9 studenter och det vore intressant att försöka kartlägga hur dessa medlemmar täcker in nästan dubbelt så många roller. Kanske finns det multibegåvningar som täcker in flera roller? Susan Wheelan (2009) har visat att små grupper med 3-6 medlemmar presterar bättre än grupper med 7-11 eller fler än 11 medlemmar. Min tolkning och måhända vidlyftiga extrapolering är att det inte alls verkar nödvändigt att ha en medlem per förväntad instrumentell roll utan små grupper löser förmodligen nödvändiga rolluppgifter ändå.
Rollfördelning har i PBL-sammanhang direkt koppling till handledarens agerande. Man kan i litteratur och rekommendationer finna stöd för både en aktiv handledare som fördelar roller och mer passiv handledare som låter gruppen själv komma fram till lämplig rollfördelning och dynamik. Frågan är om rollerna ska fördelas aktivt av någon (basgruppshandledaren, ordföranden, slumpen), och då alltså riskera att ”tvinga” på en roll på en personlighetstyp som kanske inte är den bästa för den rollen? Det finns rollskattningsformulär, exempelvis självskattningsformulär, observationsschema för rollfunktioner och rollstressformulär (Chiriac & Hempel 2020), om man vill försöka jobba aktivt med detta. Jag personligen tror dock att det bästa är att ha en slags rollpragmatism, där var och en tar sig an den eller de roller som passar respektive person. Om det då uppstår uppenbara arbetshämmande luckor i rollbesättningen, så kan basgruppshandledaren påpeka detta och försöka få rollen besatt eller ordna så att i alla fall vissa viktiga funktioner upprätthålls. Detta kräver en mycket lyhörd och analytisk handledare, som tidigt kan skönja avvikande gruppdynamik avseende de instrumentella och de socioemotionella aspekterna. Det förefaller också sannolikt att gruppmedlemmarna själva kan känna av att vissa roller saknas och då växla mellan olika roller och tillsammans täcka nödvändiga funktioner. Det skulle inte förvåna mig om det var så man gjorde redan på jägar-samlartiden! Jag tror egentligen evolutionen utrustat oss människor med förmåga att arbeta i grupp, men grupputveckling tar tid och kan gå snett. Då behövs en välutbildad basgruppshandledare!
Referenser
Benne, K.D. & Sheats, P. (1948) Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 4, 41-49.
Chiriac, E.H. & Hempel, A. (2020) Handbok för grupparbete-att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Studentlitteratur, Lund.
Ginnet, R.C. (1990). Airline and cockpit crew. I: Hackman J.R: (red), Groups that work (and those that don´t) (s.427-448). San Fransisco, CA: Jossey-Bass.
Tuckman, B. (1965). Psychological Bulletin, Vol. 63, No. 6, 384-399.
Wheelan, S. A. (1994). Group processes: A developmental perspective. Allyn & Bacon.
Wheelan, S.A. (2009). Group Size, Group Development, and Group Productivity. Small Group Research, Vol 40, Nr 2, April 2009 247-262.

Min första, och hittills enda, erfarenhet med problembaserat lärande var en doktorandkurs i fysiologi för över tio år sedan. Trots att kursen var självvald och gruppen relativt studiemotiverad, kände nog alla medlemmar i basgruppen att det en stor tröskel att komma över: litteraturen var annorlunda, ämnet var helt nytt och vi hade svårt att lära av varandra. Såhär i efterhand tycker jag nog att de kontinuerliga utvärderingarna vi gjorde i basgruppen var alldeles för artiga för att verkligen dra nytta av PBL-konceptet. När någon i gruppen inte levererar, vare sig det är genom aktivt deltagande i diskussionerna eller bara genom faktainhämtning, bör gruppen och/eller handledaren stiga in. Mina tidigare erfarenheter från universitetsstudier var i stort sett enbart baserade på klassisk ”chalk-and-talk”: en föreläsare som står framme vid whiteboarden och introducerar teorin och de bakomliggande grunderna, som sedan kompletteras med lektioner (”räknestugor”) och laborationer – behöver jag berätta att jag läst på teknisk fakultet? I de senare årskurserna ändrades undervisningen något, så att det blev färre föreläsningar och med projekt, där man som student förväntades ta större ansvar för sitt eget lärande och driva ett projekt i grupp från start till mål – låter konceptet bekant?

Även om jag som teknologstudent hörde talas om problembaserat lärande hade jag inte direkt koll på att undervisningsformen kunde vara så annorlunda på den medicinska fakulteten. Eller är den så annorlunda egentligen?

Det har blivit uppenbart för mig att lärare på både medicinska och tekniska fakulteten ser på sina studenter som problemlösare: ”vi förbereder dem för arbetssättet i arbetslivet” eller ”det är så här man arbetar kliniskt” är kommentarer jag hört under denna kurs i PBL-handledning, då främst om studenter på den medicinska fakulteten. På samma sätt ser jag på studenterna på den tekniska fakulteten, i de tidiga årkurserna ger vi dem de verktyg i form av bland annat matematik, fysik och programmering, som de sen i senare årskurser kan använda för att lösa problem i projektform. Det är en undervisningsform som verkar fungera bra – så varför är problembaserat lärande så populärt på medicinska fakulteten och knappt använt på tekniska utbildningar (med civilingenjörsutbildningen inom IT som undantaget som bekräftar regeln)? Eller kan man till och med tänka sig att utbildningsformerna överlappar?

I en studie från Aalborgs universitet i Danmark hävdar man att ”Vad som lärs ut som problembaserat lärande på en institution, kan ses som projektbaserat lärande på en annan institution”, och att ”idén med problembaserat lärande och projektarbeten komplimenterar varandra och olika sätt av inlärning” (Kolmos, 1996, mina översättningar). Däremot kan lärarrollen skilja sig mellan de två inlärningssätten, då problembaserad inlärning har en process-orienterad handledare, medan projektbaserad inlärning ofta har en produkt-orienterad handledning. En omfattande metaanalys av Freeman et al (Freeman 2019) visade att aktivt lärande hos STEM studenter (science, technology, engineering, math) presterade bättre på examinationer och hade lägre kursavhopp, än STEM-studenter som fick traditionell undervisning. Freeman et al var dock tydliga med att påpeka att resultatet från deras metastudie kanske kunde ändras om aktivt lärande infördes helt och hållet; en stor del av lärarna som använde aktivt lärande gjorde det på frivillig basis och det krävde större insatser och resurser – de var helt enkelt mer motiverade att lära ut på det sättet. Att aktivt tvinga in aktivt lärande är nog inte rätt väg framåt.

Monash University i Australien använder en mix av projekt och problembaserat lärande i några av sina ingenjörsutbildningar (Mills et al, 2003). Där delar man upp pedagogiken i tre olika typer baserat på hur långt i utbildningen studenterna har kommit:
• Projekt-assisterat lärande: består av projekt och övningar, där läraren styr.
• Projekt-baserat lärande: består av projekt där studenterna inhämtar information på eget imitativ, men materialet är oftast förberett av läraren.
• Problem-baserat lärande: studenterna styr över innehåll, leverabler, och interaktionen i gruppen och läraren endast bestämmer vilket projekt eller problem som ska studeras.

Detta är, i mitt tycke, en klok väg att gå: tidigt i utbildningen kan man introducera grundläggande teori och gradvis bygga upp problemlösningsgraden i utbildningen. Detta är något som påpekas av Yadav et al ”[…] det är viktigt att lärarkollegiet lär ut det grundläggande koncepten innan man inför problembaserad inlärning, eftersom PBL metoden inte kan kompensera för kunskapsluckor i grunderna” (Yadav, 2011, min översättning). Utvärdering av pedagogikformen visade att ingenjörsstudenter som använt problembaserad lärande som undervisningsform var bättre på grupparbete, kunde kommunicera bättre i olika sammanhang, och hade en bättre ”hands-on” förståelse kring olika problem, jämfört med studenter som genomgått utbildningen med den traditionella ”chalk-and-talk” pedagogiken. Däremot så kunde man se att PBL-studenter hade sämre kunskap inom de grundläggande kunskaperna (eng: engineering fundamentals), (Yadav et al 2011 och Rodríguez González et al 2018 ), vilket möjligen kan härledas till att PBL-studenterna själva får inhämta vad det tror är nödvändig information och teori, istället för att bli serverade hela kursinnehållet under en föreläsningsserie.

Detta är också något jag har tänkt mycket på kring problembaserat lärande; hur säkerställer man att studenterna verkligen uppnår kursmålen, när de själva är ansvariga för att inhämta vad de tror är nödvändig information? Det finns ju saker man vet att man inte vet om (”known unknowns”), men det är de ”unknown unknowns” som är kunskapsluckor som är svåra att fylla på egen hand. Här har handledaren en viktig roll att fylla, dels behöver denne ha stenkoll på kursmålen så att alla områden berörs under kursens gång, dels kan gruppens väg genom diskussionerna behöva korrigeras genom att förhindra djupdykningar i ämnen som kanske inte är lika relevanta.

Men, för att återkomma till min huvudtanke: eftersom problembaserat lärande verkar vara rätt likt den projektfokuserade pedagogiken, ska man införa problembaserat lärande på de tekniska utbildningarna? Kanske lämpar sig PBL bra för större kurser som spänner över hela terminer (som på medfak), i stället för små, mindre kurser på några få högskolepoäng (som är normalt på tekfak). Av egen erfarenhet vet jag att det är enkelt att använda projektformen på små kurser, för att lösa ett avgränsat problem som är avgränsat av läraren. Att införa en ny pedagogisk modell bara för sakens skull tror jag inte någon ställer upp på, och man bör ha väl underbyggda argument (och resurser!) för att ändra på något som faktiskt fungerar rätt bra. Man kan ju faktiskt vända på frågan: ska man i stället införa projektbaserad pedagogik på den medicinska fakulteten? Kortare, mer detaljerade kurser utan krav på att man som student ska lära ut till andra studenter, och som avslutas med en examination, sen direkt över till nästa ämne. PBL används ju faktiskt inte fullt ut på alla medicinska fakulteter i landet? Jag har inte svaret, och det finns nog inget ’rätt’ svar mer än att man har succesivt jobbat sig fram till en pedagogik som man tycker fungerar för sitt område – och det är helt ok.

Referenser
Kolmos, Reflections on Project Work and Problem-based Learning, European Journal of Engineering Education, (1996) 21:2, 141-148

Mills, Julie E., and David F. Treagust. ”Engineering education—Is problem-based or project-based learning the answer.” Australasian journal of engineering education 3.2 (2003): 2-16.

Yadav, A., Subedi, D., Lundeberg, M. A., & Bunting, C. F. (2011). Problem‐based learning: Influence on students’ learning in an electrical engineering course. Journal of Engineering Education, 100(2), 253-280.

Rodríguez González, C. A., & Fernández Batanero, J. M. (2016). A review of Problem-Based Learning applied to Engineering. EduRe Journal: International Journal on Advancesin Education Research, 3 (1), 14-31.

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the national academy of sciences, 111(23), 8410-8415.

Problembaserat lärande (PBL) bygger på grupparbete. Grupparbete. För en del något självklart, naturligt och ett fantastiskt sätt att arbete. För andra ett mer laddat begrepp med annan innebörd. Grupparbete, som i att en person, eller möjligen två, gör allt arbete, men hela gruppen tar åt sig äran. Grupparbete, som något påtvingat och kvävande. Vi är alla formade av tidigare upplevelser, på gott och ont. Själv tillhör jag nog den skara människor som inte är överförtjust när det kommer till icke självvalda grupparbeten. Att då gå in som handledare i en gruppbaserad inlärningsmodell är inte helt okomplicerat, men kanske kan och ska PBL ses som en benämning på ett strukturerat arbetssätt för studenterna att ta ansvar för sitt eget lärande. Jag har alltid ansett att studenterna ska behandlas som de vuxna människor de är, det vill säga att de måste ta ansvar för sina egna studier. Och vi måste lita på att de tar det ansvaret. I de fall det fallerar är det vårt ansvar att påpeka detta, försöka identifiera eventuella problem och erbjuda hjälp. Det är dock inte vårt ansvar att lösa alla problem som kan uppkomma.

Inom PBL är gruppen en av hörnstenarna för lärandeprocessen. Gruppen, och dess ingående medlemmar, som en del av lärandeprocessen, som en förutsättning för lärandet och som ett lärande om just grupprocesser. Flera modeller för grupputveckling över tid har presenterats. FIRO-modellen (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) (1) presenterades av Schutz på 1950-talet och kom att stå modell för fler teorier, som senare skulle komma. Den bygger på tre tydligt definierade faser med två ”mellanfaser”, som agerar som övergångsfaser utan något eget egentligt syfte. En senare teori med snarlik uppbyggnad presenterades av Wheelan (2). Här återfinns fem definierade faser:
1. Trygghet och tillhörighet.
2. Opposition och konflikt.
3. Tillit och struktur.
4. Arbete och produktivitet.
5. Upplösning.
Gemensamt för ovan beskrivna teorier, och de som anknyter till dessa, är att gruppens utveckling sker i de uppställda och förutbestämda stegen, och att det sker i en viss ordning. Inget steg kan utelämnas, men däremot kan de vara olika länge och grupperna tar sig olika snabbt vidare i processen. För att inom gruppen uppnå högsta möjliga effektivitet och produktivitet behöver gruppen ta sig till det som inom FIRO-modellen kallas ”Samhörighet” eller det som Wheelan kallar ”Arbete och produktivitet”. Gruppen följer denna process nästan oavsett vilka som ingår i gruppen, hur den blivit sammansatt eller under vilka förutsättningar den arbetar.
Grupper byggs upp av dess ingående individer, med allt vad det innebär av karaktärer, egenskaper och personligheter. Belbin identifierade och definierade grupproller utifrån de ingående gruppmedlemmarnas egenskaper (3,4).

Genom att identifiera olika styrkor hos de i gruppen ingående medlemmarna skulle det kanske vara möjligt att snabbare och effektivare komma fram till bland annat arbetsfördelning och på så vis driva gruppens arbete snabbare framåt. Av figuren framgår att gruppens medlemmar kan delas in i tre kategorier baserat på styrkor: tänka, handla, samarbeta (fritt översatt).
Inom gruppen ”handla” återfinns de med störst behov av kontroll över arbetet och gruppen (5). Det är rimligt att anta att de snabbt kommer ta en ledarroll när de sätts i en grupp som ska lösa en uppgift. Att tidigt ta en ledarroll kan få gruppen på fötter och snabbt börja arbeta, men kan också skapa friktion och konflikter om andra i gruppen känner sig överkörda. Särskilt känsligt kan detta bli när fler med samma behov/personlighetstyp ska samsas i samma grupp. Andra kan dock känna sig trygga med att ha någon eller några som styr. Detta kan vara extra viktigt i det initiala skedet, framför allt när de ingående gruppmedlemmarna inte känner varandra sedan tidigare. Med någon som tydligt axlar ledarrollen kan gruppen börja arbeta. Rollerna kan sedan skifta över tid och efter behov.
Kan grupprocessen skyndas på av någon som tar ansvar, leder arbetet och skapar struktur? Jag tror att en ledargestalt, i alla fall initialt, kan utnyttjas för gruppen bästa. Det som av många kan uppfattas som en ”besvärlig” gruppmedlem (6), en person som är dominant, styrande och pratglad, kan tillföra framåtanda och struktur i lägen då andra kan sakna samma initiativkraft. På samma sätt som det kan skapa momentum initialt kan ett sådant beteende senare stå i vägen för gruppens utveckling och deltagande av övriga medlemmar. Men jag tror ändå det är en kraft att utnyttja. Går det till överdrift kommer det givetvis leda till mycket friktion, kanske till grupperingar inom gruppen och till slut öppen konflikt. Men eftersom alla grupper, i alla fall enligt FIRO-modellen och Wheelans teorier, ska ta sig igenom ett stadium med konflikter och inte kan bli fullt fungerande och högproduktiva innan de avhandlat sina konflikter, är det väl lika bra att få det överstökat? Att lyfta det här initialt, vid uppstarten av grupparbetet, kan så klart minska risken för allvarliga konflikter. Ett annat sätt att förbereda gruppen är att, med handledning, skapa en överenskommelse för gruppens arbete (7). Här gäller det dock att se till att alla kommer till tals. Om gruppmedlemmar känner sig överkörda redan i det här steget är risken att gruppen aldrig kommer bli välfungerande och kanske fastnar redan på de första stegen.
Om gruppens medlemmar själva inte tar tag i frågan om uppstart och arbetsledning kanske handledaren behöver gå in och styra, men då försvinner en del av det studentdrivna lärandet, vilket är något fundamentalt för PBL (8). Kanske kan det här räcka att handledaren hjälper till att sätta grundreglerna och sedan ger en lätt knuff i rätt riktning?
Referenser
1. FIRO Modellen – En teori om Mänskliga Beteenden i Gruppsammanhang [Internet]. FIRO Modellen. [citerad 19 september 2022]. Tillgänglig vid: https://firomodellen.se/
2. Åkerlund M, Jacobsson C, Tilin F. The Legacy of Susan Wheelan. Small Group Res. 01 februari 2021;52(1):103–9.
3. Aritzeta A, Swailes S, Senior B. Belbin’s Team Role Model: Development, Validity and Applications for Team Building*. J Manag Stud. 2007;44(1):96–118.
4. Fisher SG, Hunter TA, MacRosson WDK. A validation study of Belbin’s team roles. Eur J Work Organ Psychol. juni 2001;10(2):121–44.
5. Fisher SG, W.D. K, Semple JH. Control and Belbin’s team roles. Pers Rev. 01 januari 2001;30(5):578–88.
6. Hendry GD, Ryan G, Harris J. Group problems in problem-based learning. Med Teach. november 2003;25(6):609–16.
7. Azer SA. Twelve TipsBecoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Med Teach. februari 2004;26(1):12–5.
8. PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf [Internet]. [citerad 28 september 2022]. Tillgänglig vid: https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogisk-verksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf