Min första, och hittills enda, erfarenhet med problembaserat lärande var en doktorandkurs i fysiologi för över tio år sedan. Trots att kursen var självvald och gruppen relativt studiemotiverad, kände nog alla medlemmar i basgruppen att det en stor tröskel att komma över: litteraturen var annorlunda, ämnet var helt nytt och vi hade svårt att lära av varandra. Såhär i efterhand tycker jag nog att de kontinuerliga utvärderingarna vi gjorde i basgruppen var alldeles för artiga för att verkligen dra nytta av PBL-konceptet. När någon i gruppen inte levererar, vare sig det är genom aktivt deltagande i diskussionerna eller bara genom faktainhämtning, bör gruppen och/eller handledaren stiga in. Mina tidigare erfarenheter från universitetsstudier var i stort sett enbart baserade på klassisk ”chalk-and-talk”: en föreläsare som står framme vid whiteboarden och introducerar teorin och de bakomliggande grunderna, som sedan kompletteras med lektioner (”räknestugor”) och laborationer – behöver jag berätta att jag läst på teknisk fakultet? I de senare årskurserna ändrades undervisningen något, så att det blev färre föreläsningar och med projekt, där man som student förväntades ta större ansvar för sitt eget lärande och driva ett projekt i grupp från start till mål – låter konceptet bekant?
Även om jag som teknologstudent hörde talas om problembaserat lärande hade jag inte direkt koll på att undervisningsformen kunde vara så annorlunda på den medicinska fakulteten. Eller är den så annorlunda egentligen?
Det har blivit uppenbart för mig att lärare på både medicinska och tekniska fakulteten ser på sina studenter som problemlösare: ”vi förbereder dem för arbetssättet i arbetslivet” eller ”det är så här man arbetar kliniskt” är kommentarer jag hört under denna kurs i PBL-handledning, då främst om studenter på den medicinska fakulteten. På samma sätt ser jag på studenterna på den tekniska fakulteten, i de tidiga årkurserna ger vi dem de verktyg i form av bland annat matematik, fysik och programmering, som de sen i senare årskurser kan använda för att lösa problem i projektform. Det är en undervisningsform som verkar fungera bra – så varför är problembaserat lärande så populärt på medicinska fakulteten och knappt använt på tekniska utbildningar (med civilingenjörsutbildningen inom IT som undantaget som bekräftar regeln)? Eller kan man till och med tänka sig att utbildningsformerna överlappar?
I en studie från Aalborgs universitet i Danmark hävdar man att ”Vad som lärs ut som problembaserat lärande på en institution, kan ses som projektbaserat lärande på en annan institution”, och att ”idén med problembaserat lärande och projektarbeten komplimenterar varandra och olika sätt av inlärning” (Kolmos, 1996, mina översättningar). Däremot kan lärarrollen skilja sig mellan de två inlärningssätten, då problembaserad inlärning har en process-orienterad handledare, medan projektbaserad inlärning ofta har en produkt-orienterad handledning. En omfattande metaanalys av Freeman et al (Freeman 2019) visade att aktivt lärande hos STEM studenter (science, technology, engineering, math) presterade bättre på examinationer och hade lägre kursavhopp, än STEM-studenter som fick traditionell undervisning. Freeman et al var dock tydliga med att påpeka att resultatet från deras metastudie kanske kunde ändras om aktivt lärande infördes helt och hållet; en stor del av lärarna som använde aktivt lärande gjorde det på frivillig basis och det krävde större insatser och resurser – de var helt enkelt mer motiverade att lära ut på det sättet. Att aktivt tvinga in aktivt lärande är nog inte rätt väg framåt.
Monash University i Australien använder en mix av projekt och problembaserat lärande i några av sina ingenjörsutbildningar (Mills et al, 2003). Där delar man upp pedagogiken i tre olika typer baserat på hur långt i utbildningen studenterna har kommit:
• Projekt-assisterat lärande: består av projekt och övningar, där läraren styr.
• Projekt-baserat lärande: består av projekt där studenterna inhämtar information på eget imitativ, men materialet är oftast förberett av läraren.
• Problem-baserat lärande: studenterna styr över innehåll, leverabler, och interaktionen i gruppen och läraren endast bestämmer vilket projekt eller problem som ska studeras.
Detta är, i mitt tycke, en klok väg att gå: tidigt i utbildningen kan man introducera grundläggande teori och gradvis bygga upp problemlösningsgraden i utbildningen. Detta är något som påpekas av Yadav et al ”[…] det är viktigt att lärarkollegiet lär ut det grundläggande koncepten innan man inför problembaserad inlärning, eftersom PBL metoden inte kan kompensera för kunskapsluckor i grunderna” (Yadav, 2011, min översättning). Utvärdering av pedagogikformen visade att ingenjörsstudenter som använt problembaserad lärande som undervisningsform var bättre på grupparbete, kunde kommunicera bättre i olika sammanhang, och hade en bättre ”hands-on” förståelse kring olika problem, jämfört med studenter som genomgått utbildningen med den traditionella ”chalk-and-talk” pedagogiken. Däremot så kunde man se att PBL-studenter hade sämre kunskap inom de grundläggande kunskaperna (eng: engineering fundamentals), (Yadav et al 2011 och Rodríguez González et al 2018 ), vilket möjligen kan härledas till att PBL-studenterna själva får inhämta vad det tror är nödvändig information och teori, istället för att bli serverade hela kursinnehållet under en föreläsningsserie.
Detta är också något jag har tänkt mycket på kring problembaserat lärande; hur säkerställer man att studenterna verkligen uppnår kursmålen, när de själva är ansvariga för att inhämta vad de tror är nödvändig information? Det finns ju saker man vet att man inte vet om (”known unknowns”), men det är de ”unknown unknowns” som är kunskapsluckor som är svåra att fylla på egen hand. Här har handledaren en viktig roll att fylla, dels behöver denne ha stenkoll på kursmålen så att alla områden berörs under kursens gång, dels kan gruppens väg genom diskussionerna behöva korrigeras genom att förhindra djupdykningar i ämnen som kanske inte är lika relevanta.
Men, för att återkomma till min huvudtanke: eftersom problembaserat lärande verkar vara rätt likt den projektfokuserade pedagogiken, ska man införa problembaserat lärande på de tekniska utbildningarna? Kanske lämpar sig PBL bra för större kurser som spänner över hela terminer (som på medfak), i stället för små, mindre kurser på några få högskolepoäng (som är normalt på tekfak). Av egen erfarenhet vet jag att det är enkelt att använda projektformen på små kurser, för att lösa ett avgränsat problem som är avgränsat av läraren. Att införa en ny pedagogisk modell bara för sakens skull tror jag inte någon ställer upp på, och man bör ha väl underbyggda argument (och resurser!) för att ändra på något som faktiskt fungerar rätt bra. Man kan ju faktiskt vända på frågan: ska man i stället införa projektbaserad pedagogik på den medicinska fakulteten? Kortare, mer detaljerade kurser utan krav på att man som student ska lära ut till andra studenter, och som avslutas med en examination, sen direkt över till nästa ämne. PBL används ju faktiskt inte fullt ut på alla medicinska fakulteter i landet? Jag har inte svaret, och det finns nog inget ’rätt’ svar mer än att man har succesivt jobbat sig fram till en pedagogik som man tycker fungerar för sitt område – och det är helt ok.
Referenser
Kolmos, Reflections on Project Work and Problem-based Learning, European Journal of Engineering Education, (1996) 21:2, 141-148
Mills, Julie E., and David F. Treagust. ”Engineering education—Is problem-based or project-based learning the answer.” Australasian journal of engineering education 3.2 (2003): 2-16.
Yadav, A., Subedi, D., Lundeberg, M. A., & Bunting, C. F. (2011). Problem‐based learning: Influence on students’ learning in an electrical engineering course. Journal of Engineering Education, 100(2), 253-280.
Rodríguez González, C. A., & Fernández Batanero, J. M. (2016). A review of Problem-Based Learning applied to Engineering. EduRe Journal: International Journal on Advancesin Education Research, 3 (1), 14-31.
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the national academy of sciences, 111(23), 8410-8415.