Månad: december 2022

Min första, och hittills enda, erfarenhet med problembaserat lärande var en doktorandkurs i fysiologi för över tio år sedan. Trots att kursen var självvald och gruppen relativt studiemotiverad, kände nog alla medlemmar i basgruppen att det en stor tröskel att komma över: litteraturen var annorlunda, ämnet var helt nytt och vi hade svårt att lära av varandra. Såhär i efterhand tycker jag nog att de kontinuerliga utvärderingarna vi gjorde i basgruppen var alldeles för artiga för att verkligen dra nytta av PBL-konceptet. När någon i gruppen inte levererar, vare sig det är genom aktivt deltagande i diskussionerna eller bara genom faktainhämtning, bör gruppen och/eller handledaren stiga in. Mina tidigare erfarenheter från universitetsstudier var i stort sett enbart baserade på klassisk ”chalk-and-talk”: en föreläsare som står framme vid whiteboarden och introducerar teorin och de bakomliggande grunderna, som sedan kompletteras med lektioner (”räknestugor”) och laborationer – behöver jag berätta att jag läst på teknisk fakultet? I de senare årskurserna ändrades undervisningen något, så att det blev färre föreläsningar och med projekt, där man som student förväntades ta större ansvar för sitt eget lärande och driva ett projekt i grupp från start till mål – låter konceptet bekant?

Även om jag som teknologstudent hörde talas om problembaserat lärande hade jag inte direkt koll på att undervisningsformen kunde vara så annorlunda på den medicinska fakulteten. Eller är den så annorlunda egentligen?

Det har blivit uppenbart för mig att lärare på både medicinska och tekniska fakulteten ser på sina studenter som problemlösare: ”vi förbereder dem för arbetssättet i arbetslivet” eller ”det är så här man arbetar kliniskt” är kommentarer jag hört under denna kurs i PBL-handledning, då främst om studenter på den medicinska fakulteten. På samma sätt ser jag på studenterna på den tekniska fakulteten, i de tidiga årkurserna ger vi dem de verktyg i form av bland annat matematik, fysik och programmering, som de sen i senare årskurser kan använda för att lösa problem i projektform. Det är en undervisningsform som verkar fungera bra – så varför är problembaserat lärande så populärt på medicinska fakulteten och knappt använt på tekniska utbildningar (med civilingenjörsutbildningen inom IT som undantaget som bekräftar regeln)? Eller kan man till och med tänka sig att utbildningsformerna överlappar?

I en studie från Aalborgs universitet i Danmark hävdar man att ”Vad som lärs ut som problembaserat lärande på en institution, kan ses som projektbaserat lärande på en annan institution”, och att ”idén med problembaserat lärande och projektarbeten komplimenterar varandra och olika sätt av inlärning” (Kolmos, 1996, mina översättningar). Däremot kan lärarrollen skilja sig mellan de två inlärningssätten, då problembaserad inlärning har en process-orienterad handledare, medan projektbaserad inlärning ofta har en produkt-orienterad handledning. En omfattande metaanalys av Freeman et al (Freeman 2019) visade att aktivt lärande hos STEM studenter (science, technology, engineering, math) presterade bättre på examinationer och hade lägre kursavhopp, än STEM-studenter som fick traditionell undervisning. Freeman et al var dock tydliga med att påpeka att resultatet från deras metastudie kanske kunde ändras om aktivt lärande infördes helt och hållet; en stor del av lärarna som använde aktivt lärande gjorde det på frivillig basis och det krävde större insatser och resurser – de var helt enkelt mer motiverade att lära ut på det sättet. Att aktivt tvinga in aktivt lärande är nog inte rätt väg framåt.

Monash University i Australien använder en mix av projekt och problembaserat lärande i några av sina ingenjörsutbildningar (Mills et al, 2003). Där delar man upp pedagogiken i tre olika typer baserat på hur långt i utbildningen studenterna har kommit:
• Projekt-assisterat lärande: består av projekt och övningar, där läraren styr.
• Projekt-baserat lärande: består av projekt där studenterna inhämtar information på eget imitativ, men materialet är oftast förberett av läraren.
• Problem-baserat lärande: studenterna styr över innehåll, leverabler, och interaktionen i gruppen och läraren endast bestämmer vilket projekt eller problem som ska studeras.

Detta är, i mitt tycke, en klok väg att gå: tidigt i utbildningen kan man introducera grundläggande teori och gradvis bygga upp problemlösningsgraden i utbildningen. Detta är något som påpekas av Yadav et al ”[…] det är viktigt att lärarkollegiet lär ut det grundläggande koncepten innan man inför problembaserad inlärning, eftersom PBL metoden inte kan kompensera för kunskapsluckor i grunderna” (Yadav, 2011, min översättning). Utvärdering av pedagogikformen visade att ingenjörsstudenter som använt problembaserad lärande som undervisningsform var bättre på grupparbete, kunde kommunicera bättre i olika sammanhang, och hade en bättre ”hands-on” förståelse kring olika problem, jämfört med studenter som genomgått utbildningen med den traditionella ”chalk-and-talk” pedagogiken. Däremot så kunde man se att PBL-studenter hade sämre kunskap inom de grundläggande kunskaperna (eng: engineering fundamentals), (Yadav et al 2011 och Rodríguez González et al 2018 ), vilket möjligen kan härledas till att PBL-studenterna själva får inhämta vad det tror är nödvändig information och teori, istället för att bli serverade hela kursinnehållet under en föreläsningsserie.

Detta är också något jag har tänkt mycket på kring problembaserat lärande; hur säkerställer man att studenterna verkligen uppnår kursmålen, när de själva är ansvariga för att inhämta vad de tror är nödvändig information? Det finns ju saker man vet att man inte vet om (”known unknowns”), men det är de ”unknown unknowns” som är kunskapsluckor som är svåra att fylla på egen hand. Här har handledaren en viktig roll att fylla, dels behöver denne ha stenkoll på kursmålen så att alla områden berörs under kursens gång, dels kan gruppens väg genom diskussionerna behöva korrigeras genom att förhindra djupdykningar i ämnen som kanske inte är lika relevanta.

Men, för att återkomma till min huvudtanke: eftersom problembaserat lärande verkar vara rätt likt den projektfokuserade pedagogiken, ska man införa problembaserat lärande på de tekniska utbildningarna? Kanske lämpar sig PBL bra för större kurser som spänner över hela terminer (som på medfak), i stället för små, mindre kurser på några få högskolepoäng (som är normalt på tekfak). Av egen erfarenhet vet jag att det är enkelt att använda projektformen på små kurser, för att lösa ett avgränsat problem som är avgränsat av läraren. Att införa en ny pedagogisk modell bara för sakens skull tror jag inte någon ställer upp på, och man bör ha väl underbyggda argument (och resurser!) för att ändra på något som faktiskt fungerar rätt bra. Man kan ju faktiskt vända på frågan: ska man i stället införa projektbaserad pedagogik på den medicinska fakulteten? Kortare, mer detaljerade kurser utan krav på att man som student ska lära ut till andra studenter, och som avslutas med en examination, sen direkt över till nästa ämne. PBL används ju faktiskt inte fullt ut på alla medicinska fakulteter i landet? Jag har inte svaret, och det finns nog inget ’rätt’ svar mer än att man har succesivt jobbat sig fram till en pedagogik som man tycker fungerar för sitt område – och det är helt ok.

Referenser
Kolmos, Reflections on Project Work and Problem-based Learning, European Journal of Engineering Education, (1996) 21:2, 141-148

Mills, Julie E., and David F. Treagust. ”Engineering education—Is problem-based or project-based learning the answer.” Australasian journal of engineering education 3.2 (2003): 2-16.

Yadav, A., Subedi, D., Lundeberg, M. A., & Bunting, C. F. (2011). Problem‐based learning: Influence on students’ learning in an electrical engineering course. Journal of Engineering Education, 100(2), 253-280.

Rodríguez González, C. A., & Fernández Batanero, J. M. (2016). A review of Problem-Based Learning applied to Engineering. EduRe Journal: International Journal on Advancesin Education Research, 3 (1), 14-31.

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the national academy of sciences, 111(23), 8410-8415.

Problembaserat lärande (PBL) bygger på grupparbete. Grupparbete. För en del något självklart, naturligt och ett fantastiskt sätt att arbete. För andra ett mer laddat begrepp med annan innebörd. Grupparbete, som i att en person, eller möjligen två, gör allt arbete, men hela gruppen tar åt sig äran. Grupparbete, som något påtvingat och kvävande. Vi är alla formade av tidigare upplevelser, på gott och ont. Själv tillhör jag nog den skara människor som inte är överförtjust när det kommer till icke självvalda grupparbeten. Att då gå in som handledare i en gruppbaserad inlärningsmodell är inte helt okomplicerat, men kanske kan och ska PBL ses som en benämning på ett strukturerat arbetssätt för studenterna att ta ansvar för sitt eget lärande. Jag har alltid ansett att studenterna ska behandlas som de vuxna människor de är, det vill säga att de måste ta ansvar för sina egna studier. Och vi måste lita på att de tar det ansvaret. I de fall det fallerar är det vårt ansvar att påpeka detta, försöka identifiera eventuella problem och erbjuda hjälp. Det är dock inte vårt ansvar att lösa alla problem som kan uppkomma.

Inom PBL är gruppen en av hörnstenarna för lärandeprocessen. Gruppen, och dess ingående medlemmar, som en del av lärandeprocessen, som en förutsättning för lärandet och som ett lärande om just grupprocesser. Flera modeller för grupputveckling över tid har presenterats. FIRO-modellen (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) (1) presenterades av Schutz på 1950-talet och kom att stå modell för fler teorier, som senare skulle komma. Den bygger på tre tydligt definierade faser med två ”mellanfaser”, som agerar som övergångsfaser utan något eget egentligt syfte. En senare teori med snarlik uppbyggnad presenterades av Wheelan (2). Här återfinns fem definierade faser:
1. Trygghet och tillhörighet.
2. Opposition och konflikt.
3. Tillit och struktur.
4. Arbete och produktivitet.
5. Upplösning.
Gemensamt för ovan beskrivna teorier, och de som anknyter till dessa, är att gruppens utveckling sker i de uppställda och förutbestämda stegen, och att det sker i en viss ordning. Inget steg kan utelämnas, men däremot kan de vara olika länge och grupperna tar sig olika snabbt vidare i processen. För att inom gruppen uppnå högsta möjliga effektivitet och produktivitet behöver gruppen ta sig till det som inom FIRO-modellen kallas ”Samhörighet” eller det som Wheelan kallar ”Arbete och produktivitet”. Gruppen följer denna process nästan oavsett vilka som ingår i gruppen, hur den blivit sammansatt eller under vilka förutsättningar den arbetar.
Grupper byggs upp av dess ingående individer, med allt vad det innebär av karaktärer, egenskaper och personligheter. Belbin identifierade och definierade grupproller utifrån de ingående gruppmedlemmarnas egenskaper (3,4).

Genom att identifiera olika styrkor hos de i gruppen ingående medlemmarna skulle det kanske vara möjligt att snabbare och effektivare komma fram till bland annat arbetsfördelning och på så vis driva gruppens arbete snabbare framåt. Av figuren framgår att gruppens medlemmar kan delas in i tre kategorier baserat på styrkor: tänka, handla, samarbeta (fritt översatt).
Inom gruppen ”handla” återfinns de med störst behov av kontroll över arbetet och gruppen (5). Det är rimligt att anta att de snabbt kommer ta en ledarroll när de sätts i en grupp som ska lösa en uppgift. Att tidigt ta en ledarroll kan få gruppen på fötter och snabbt börja arbeta, men kan också skapa friktion och konflikter om andra i gruppen känner sig överkörda. Särskilt känsligt kan detta bli när fler med samma behov/personlighetstyp ska samsas i samma grupp. Andra kan dock känna sig trygga med att ha någon eller några som styr. Detta kan vara extra viktigt i det initiala skedet, framför allt när de ingående gruppmedlemmarna inte känner varandra sedan tidigare. Med någon som tydligt axlar ledarrollen kan gruppen börja arbeta. Rollerna kan sedan skifta över tid och efter behov.
Kan grupprocessen skyndas på av någon som tar ansvar, leder arbetet och skapar struktur? Jag tror att en ledargestalt, i alla fall initialt, kan utnyttjas för gruppen bästa. Det som av många kan uppfattas som en ”besvärlig” gruppmedlem (6), en person som är dominant, styrande och pratglad, kan tillföra framåtanda och struktur i lägen då andra kan sakna samma initiativkraft. På samma sätt som det kan skapa momentum initialt kan ett sådant beteende senare stå i vägen för gruppens utveckling och deltagande av övriga medlemmar. Men jag tror ändå det är en kraft att utnyttja. Går det till överdrift kommer det givetvis leda till mycket friktion, kanske till grupperingar inom gruppen och till slut öppen konflikt. Men eftersom alla grupper, i alla fall enligt FIRO-modellen och Wheelans teorier, ska ta sig igenom ett stadium med konflikter och inte kan bli fullt fungerande och högproduktiva innan de avhandlat sina konflikter, är det väl lika bra att få det överstökat? Att lyfta det här initialt, vid uppstarten av grupparbetet, kan så klart minska risken för allvarliga konflikter. Ett annat sätt att förbereda gruppen är att, med handledning, skapa en överenskommelse för gruppens arbete (7). Här gäller det dock att se till att alla kommer till tals. Om gruppmedlemmar känner sig överkörda redan i det här steget är risken att gruppen aldrig kommer bli välfungerande och kanske fastnar redan på de första stegen.
Om gruppens medlemmar själva inte tar tag i frågan om uppstart och arbetsledning kanske handledaren behöver gå in och styra, men då försvinner en del av det studentdrivna lärandet, vilket är något fundamentalt för PBL (8). Kanske kan det här räcka att handledaren hjälper till att sätta grundreglerna och sedan ger en lätt knuff i rätt riktning?
Referenser
1. FIRO Modellen – En teori om Mänskliga Beteenden i Gruppsammanhang [Internet]. FIRO Modellen. [citerad 19 september 2022]. Tillgänglig vid: https://firomodellen.se/
2. Åkerlund M, Jacobsson C, Tilin F. The Legacy of Susan Wheelan. Small Group Res. 01 februari 2021;52(1):103–9.
3. Aritzeta A, Swailes S, Senior B. Belbin’s Team Role Model: Development, Validity and Applications for Team Building*. J Manag Stud. 2007;44(1):96–118.
4. Fisher SG, Hunter TA, MacRosson WDK. A validation study of Belbin’s team roles. Eur J Work Organ Psychol. juni 2001;10(2):121–44.
5. Fisher SG, W.D. K, Semple JH. Control and Belbin’s team roles. Pers Rev. 01 januari 2001;30(5):578–88.
6. Hendry GD, Ryan G, Harris J. Group problems in problem-based learning. Med Teach. november 2003;25(6):609–16.
7. Azer SA. Twelve TipsBecoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Med Teach. februari 2004;26(1):12–5.
8. PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf [Internet]. [citerad 28 september 2022]. Tillgänglig vid: https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogisk-verksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf

Problem-baserad lärande – något som jag hade hört talas om innan, men för det ena egentligen aldrig riktigt befattat mig med det, för det andra fram tills jag blev VfU-ansvarig för läkarstudenterna på vår medicinklinik på ett mellanstort länssjukhus inte heller haft anledning till att faktiskt göra det. Intrycket man fick efter samtalet med kollegor som varit involverade i den regionaliserade läkarutbildningen längre än undertecknad, typ ”det är det som Linköping håller på med”, ökade inte direkt kunskapen. Nätverksmöten med övriga VfU-ansvariga och kontakten med studenterna gav väl en liten inblick, dock inget riktigt grepp om konceptet heller. Med beslutet att återuppta forskningskarriären och siktar på en docentur var det dock slutligen dags för den första kursen i högskolepedagogik, om just PBL och basgruppshandledning. Med en bakgrund som nästan något av en kliché-tyska som gillar fasta rutiner och ordning och reda, men i alla fall som jag gärna tro ett öppet sinne för nya erfarenheter och kunskap var det minst sagt intressant vad kursen skulle ge mig.
Frågan som nästan oundvikligen dök upp som en av de första var om det finns vetenskapligt underlag att läkare som genomgått sin utbildning med PBL presterar likvärdiga, bättre eller sämre i tentorna och senare i yrkeslivet. Bate et al sammanställer väsentliga resultat bl a om positiva resultat av en läkarutbildning med PBL där faktakunskapen förefaller likvärdig hos PBL-studenter jämförd med mera traditionell utbildade läkarstudenter, men appliceringen av kunskapen i den kliniska vardagen verkar vara bättre. Utöver detta observerades en bättre social kompetens, effektivare arbetssätt och en ökad benägenhet att använda sig av evidens-baserad medicin (1). Samma artikel ger också bra information om konceptets hörnsten, att främja ett kollaborativt arbetssätt, att studenterna tränar sig i att ta ansvar för sin egen utbildning (och den senare fortbildningen i yrkeslivet) och att reflektera sin egen roll och funktion i en basgrupp. Ett första ”Aha”-upplevelse alltså, det är ju så här arbetet helst ska fungera i ett vårdteam.
Man väljer inte alltid sina arbetskamrater eller medarbetare, precis som man i en basgrupp i en PBL-inriktat utbildning inte väljer sina övriga gruppmedlemmar. Gruppdynamiska processer har således en enorm betydelse för prestationen och interaktionerna inom en arbetsgrupp. Kan PBL då kanske bidra med goda råd och verktyg hur man blir en bättre handledare och arbetsledare inom ett vårdteam? Hur får man olika individer med olika bakgrund och motivation att nå ett gemensamt mål? Det blev rätt snabbt tydlig att det traditionella undervisningssättet där kunskap levereras endimensionellt från läraren till studenterna inte hade mycket med PBL gemensamt utan att en basgruppshandledarens roll anses vara ett stöd för studenterna att främja dras egna lärande och stimulera reflektionen kring detta samt hur man uppnå lärandemålen tillsammans i gruppen. Hattie et al formulerade tre frågor som beskriver denna process: (”Where am I going?”, ”How am I going?”, ”Where to next?”(2). Som handledare som inte är förtrogen med PBL kan det kännas svårt att frångå den traditionella lärarrollen. En öppenhet för PBL och lyhördhet för gruppdynamiska processer tycks vara helt nödvändiga. Azer et al publicerade en artikel år 2004 som förmedla 12 praktiskt orienterade tips hur man kan åstadkommer en lyckad och givande handledning där varje punkt förklaras med ett praktiskt exempel (3). Sammanfattningsvis rekommenderas att skapa tydliga formella ramar för gruppdiskussionerna, hur man stimulera produktiva gruppdiskussioner, hantera en ogynnsam gruppdynamik och ger konstruktiv feedback.
Konsten att ge konstruktiv feedback och framför allt negativ feedback diskuterades flitigt i min grupp under kursen. Under min utbildning gavs negativ feedback oftast minst sagt rakt, några skulle kanske kalla det brutalt många gånger, tyvärr sällan på ett vis som främjade det fortsatta lärandet. Under min tidigare specialisttjänstgöring inom allmänmedicin hade jag möjligheten att lyssna på ett föredrag om motiverande samtal, i detta sammanhang som ett verktyg att motivera patienter till en livsstilsförändring. Vissa element kunde jag återfinna vid genomgången av litteraturen om hur man ge konstruktiv feedback. Förutom Azer (3) som nämner att lyfta positiva aspekter och vara så konkret som möjligt med vad som kan förbättras hittar man användbara synpunkter kring att ge och motta feedback hos Boud and Molloy som även belyser studenternas aktiva roll i mottagandet och hanteringen av feedback, vilka faktorer som påverkar detta och vilka lärdomar som kan dras av dessa observationer (4).
Således finns det en bred teoretisk grund att luta sig mot när man befattar sig med PBL och funderar på hur konceptet skulle kunna appliceras i den egna yrkes-och utbildningsvardagen. PBL rätt använd är tidsintensiv och man kommer inte ifrån realiteten som dagens sjukvård befinner sig i: vi springer allt fortare, personalresurserna blir mindre, våra patienter blir äldre och sjukare. Samtidigt behöver vi utbilda våra yngre kollegor som helst ska hålla ett helt yrkesliv. Ett självreflekterande och kritiskt förhållningssätt till det kliniska arbetet och den ökande medicinska kunskapen är viktiga egenskaper. Ramani et al har gjort ett ambitiöst försök att ge praktisk vägledning hur man på ett bra sätt undervisa studenterna i den kliniska vardagen, man lyfter problemområden som jag nämnde ovan, men ger också exempel och vägledning kring utbildningssituationer man möter som klinisk verksam handledare (5).
För mig personligen är utmaningen stor att inte gå den enkla vägen att på det traditionella viset lära ut det jag har lärt mig under min egen utbildning och mitt yrkesliv som ett enkelriktat föredrag utan bjuder in studenterna i en levande diskussion och på så sätt väcker deras nyfikenhet och intresset för deras framtida arbete. Tidsfaktorn spelar här en tydlig roll samt andra personalkategoriers och patienternas behov som behöver tillgodoses. PBL kan enligt min uppfattning därför inte appliceras 1:1 i vår vardag, men har definitiv en del aspekter som är användbara inom ett medicinskt yrke. Den tydliga avsikten att främja kritisk tänkande och eget sökande efter relevant information är dessutom en enorm tillgång att utbilda framtida forskare.
Som så ofta är det kanske den gyllene medelvägen där man plocka det bästa av två undervisningssätt som är rätt väg att gå?

Referenser
1. Bate, E., et al. Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students -Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Medical Teacher, 36 (1), 1-12

2. Hattie, J.; Timperley, H. The Power of Feedback. Review of Educational Research, [s. l.], v. 77, n. 1, p. 81–112, 2007.

3. Azer, S. A. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, [s. l.], v. 27, n. 8, p. 676–681, 2005.

4. Molloy, E.; Boud, D.; Henderson, M. Developing a learning-centred framework for feedback literacy. [s. l.], 2019.

5. Ramani, S.; Leinster, S. AMEE Guide no. 34: Teaching in the clinical environment. Medical Teacher, [s. l.], v. 30, n. 4, p. 347–364, 2008.

Rollförändringen, att snöra på sig nya skor och veta exakt hur det känns att sitta på stolen mittemot läraren – som student. Att på ett nytt sätt se PBL och det pedagogiska bakom, att veta hur mycket nytta det på riktigt kommer ge studenterna i sina kommande yrkesroller. Att utmana och stödja i studenternas lärande.
Många nya tankar har väckts den senaste tiden, både privat och i basgrupp. Hur ska jag vara den bästa möjliga handledaren för studenterna som sitter framför mig? Enligt Turan, et. al (2009) så handlar handledarens roll om är att vara en support för lärprocessen och det metakognitiva lärandet samt att bedöma och ge feedback. Det finns inte någon hårt given struktur över exakt hur detta ska gå till för att det ska vara framgångsrikt. Den feedback som handledaren får från studenterna är en viktig faktor för handledarens utveckling (Turan, et. al 2009). En bra eller dålig handledare kan ”make or break” ett tillfälle. Bra facilitator eller handledare har förmågor att motivera studenter oavsett vilken trigger som ligger till grund för problemet. Om handledaren fungerar på rätt sätt kan handledaren vara en drivkraft för att hålla diskussionen vid liv. Stundeter föredrar handledare som har kvaliteter inom medicin för att ge bättre råd. Studenter har även en tendens att ge snabba svar i basgrupp utan att reflektera innan över vad de lärt sig (Yee Yee et al 2006). Min spontana reflektion över hur jag optimerar mig själv för att bli den bästa möjliga handledaren handlar om att dels läsa, lära och lyssna på andra som är handledare, lära mer om olika tekniker och strukturer som kan underlätta för studenterna. Men en stor del tänker jag också handlar om erfarenhet. Att träffa människor gör jag varje dag i mitt arbete, de är i olika situationer och likväl vet jag att jag gör en skillnad för just de individerna, gång på gång. Den största skillnaden nu – blir att det är en grupp som ska nå lärande genom varandra.

Värdegrunden för LiU och medicinska fakulteten gällande den pedagogiska teorin som ligger till grund för uppbyggnaden av fakultetens sätt att stödja studenterna att nå lärande tycker jag är modig och innebär höga ambitioner! Detta ställer krav hos både studenter, lärare och handledare. Det finns många olika problem som kan komma upp i en basgrupp och enligt Hendry, et. al (2003) är de tre vanligaste och som stör lärandet mest är 1) en väldigt tyst student som inte säger så mycket 2) en väldigt aktiv och pratsam student 3) en eller fler studenter som kommer sent eller som inte kommer alls till basgruppstillfället (Hendry, et. al 2003). En studie visar att erfarna handledare inom PBL har en omfattande och stor bank av tekniker för att på ett aktsamt sätt plocka fram vilken teknik som faciliteter studenternas lärande i vilket situation. Det är många saker som spelar in. Dessa strategier eller tekniker för att hjälpa gruppen att få till ett optimalt lärande kan kategoriseras inom 4 olika områden vilka är 1) interagera principerna av PBL 2) Delegera ansvaret för lärande till studenterna 3) Konstruera en god miljö för diskussion 4) Konstruera en bra lärande atmosfär (Lee et al 2013).
Men hur når jag hit då? Jag tänker att genom transparens i basgruppen, inte ställa för höga krav på mig själv, lära mig av mina misstag, inte tänka att man kan allt direkt, träna träna träna, diskutera med kollegor osv. Precis som jag lärde mig redan på grundutbildningen på arbetsterapeutprogrammet. Något som vuxit med mig mina kliniska år och som jag fortfarande håller hårt i – det är att PBL gynnar mig i mitt livslånga lärande. Bara för att jag tar på mig en ny roll ska ju inte det innebära att jag kan detta redan från början. Det är ju en orimlig tanke. Jag är en bra arbetsterapeut, jag är stolt och glad över att vara en del av universitetet och jag känner mig trygg i det. Jag kommer bära med mig att detta tar mig lång – men jag är inte färdig-lärd, det blir jag aldrig.

Referenser:
Hendry, G., Ryan, G., Harris, J. (2003) Group problems inproblem-based learning, Medical Teacher, 25:6, 609-616.
Linköpings universitet, LiU. (2022). PBL-guiden. Hämtad den 8 september 2022 från Problembaserat lärande – Linköpings universitet (liu.se)
Lee, G., Lin, C., Lin, Y. (2013) How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups, Medical Teacher, 35:2, e935-e942.
Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., Sayek, I. (2009). Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia Social and Behavioral Sciences 1 (2009) 5–8.
Yee Yee, H., Radhakrishnan, A & Ponnudurai, G. (2006) Improving PBLs in the International Medical University: defining the ‘good’ PBL facilitator, Medical Teacher, 28:6, 558-56