I höstas påbörjade jag min anställning som universitetsadjunkt på sjuksköterskeprogrammet. Jag har själv läst min grund- och specialistutbildning på Linköpings universitet och är väl förtrogen med PBL ur ett studentperspektiv. Jag har även handlett studenter på VFU enligt PBL men att handleda basgrupper är nytt för mig. Jag har verkligen uppskattat PBL-kursen på didacticum där jag fått chans att börja skrapa lite på ytan i den pedagogiska forskningen och litteraturen. Mina funderingar som väckts under PBL-kursen rör områdena pedagogiska teorier, grupprocesser och handledarskap – Hur kan jag använda mig av kunskapen kring grupprocesser och verktyg för att underlätta lärande i min roll som basgruppshandledare? Hur kan jag sätta ihop de olika delarna till en integrerad helhet som hjälper mig framåt i mitt handledarskap?
Problembaserat lärande har ett socialkonstruktuvistiskt perspektiv som betonar vikten av social interaktion i lärandeprocessen. Det är genom andra som studenten kan spegla sitt eget lärande men också bidra till det gemensamma lärandet för gruppen. Det innebär också ett skifte från lärarcentrerat till studentcentrerat fokus, vilket innebär att fokus ligger på lärande snarare än undervisning (1). Basgruppshandledaren anses ha en viktig roll för grupprocessen samt studenternas lärande vid problembaserat lärande (2,3). Grupprocessen beskrivs ur olika perspektiv varav jag har bekantat med mig Bion och Steiners teorier samt Susan Wheelans teori kring grupprocesser (4,5). Handledaren har också i uppgift att främja gruppdynamik och lärande genom att använda olika verktyg såsom basgruppskontrakt (2,6), ett metakognitivt perspektiv(3) samt stötta och guida studenterna i sitt basgruppsarbete så att de inte hamnar på avvägar (2).
Om vi börjar med att titta på grupprocesser så är det något varje grupp går igenom. Det finns en teori av Susan Wheelan som beskriver hur en grupp genomgår faser bestående av tillhörighet, konflikter, tillit och struktur, arbete och produktivitet. Det tar relativt lång tid, i regel ca sex månader innan gruppen når den sista fasen. Det är viktigt för gruppen att ta sig igenom alla faser för att slutligen nå den produktiva fasen. Den första fasen kännetecknas av tillhörighet och trygghet. Fokus ligger på den personliga tryggheten i gruppen. Medlemmarna kommunicerar artigt och trevande, ledaren utmanas sällan och rolltilldelningarna grundar sig på yttre status och intryck snarare än medlemmarnas kompetenser för uppgiften. Fas två består av opposition och konflikt där konflikter är en oundviklig del av processen och subgrupper uppstår. Fas tre består av tillit och struktur, där medlemmarnas engagemang och samarbetsvilja ökar. Kommunikationen är mer uppgiftsorienterad och ledaren blir mindre styrande. I fas fyra blir gruppen ett högpresterande team. Genom att mycket tid har lagts på att lösa problem som uppkommit på tidigare stadier, kan mer fokus och energi läggas på att genomföra arbetsuppgifter och nå gruppens mål. Det finns en stark sammanhållning samt effektiva strategier för konflikthantering (5).
För mig som handledare underlättar det att ha kunskap om dessa faser i en grupprocess. Det kan bli lättare att urskilja i vilken fas gruppen befinner sig och varför gruppmedlemmarna beter sig på ett visst sätt. Som ny handledare upplever jag själv att det kan vara lätt att lägga ett stort fokus på min egen förmåga som handledare och att ifrågasätta min förmåga om basgruppen inte fungerar som jag tänkt/önskat. Kunskapen att basgruppen exempelvis kan befinna sig i stadium 2 där det uppkommer olika åsikter och konflikter, medför att jag kan skifta mitt fokus från mig som handledare till gruppen och vad den behöver stöttning i för att komma vidare.
Vi kan också gå lite närmare in på hur grupprocessen kan se ut när gruppen arbetar med en uppgift i problembaserat lärande. Eva Chiriac, forskare vid Linköpings universitet, har undersökt hur Steiner och Bions teorier om grupparbete kan kombineras som ett sätt att förstå gruppdynamiken i problembaserat lärande (4).
Grupparbete är inte bara en aktivitet utan många aktiviteter med olika villkor. Baserat på olika typer av problem har Steiner identifierat fem olika former av grupparbete. En additiv uppgift kräver att alla medlemmars bidrag till arbetet vägs jämlikt och sedan läggs ihop. Den adderade summan är gruppens resultat. Den disjungerade uppgiften är beroende av att den mest lyckade/smartaste medlemmen hittar och presenterar lösningen till problemet, gruppens medlemmar behöver inte samarbeta för att lösa uppgiften. Den konjuktiva uppgiften är beroende av den svagaste medlemmen för att alla medlemmar måste klara uppgiften, t.ex vid bergsklättring. Den kompensatoriska uppgiften kräver att gruppen balanserar genomsnittet från gruppmedlemmarnas åsikter. Den kompletterande uppgiften innefattar också hela gruppens utförande. Grupparbetet är då beroende av delegeringen av arbetsuppgifter och att varje medlem tar ansvar för sin del av arbetet. Resultatet är summan av alla medlemmars bidrag till uppgiften (4).
Bions teori beskriver det professionella grupparbetet och anser att gruppen kan agera på två olika nivåer. Den ena nivån kallas arbetsgrupp där gruppen agerar på ett moget och uppgiftsorienterat sätt. Den andra nivån är när gruppen agerar på ett omoget och regressivt sätt vilket namngavs ”basic assumption-group”. Gruppen agerar då som om ett visst tillstånd existerar och gruppen har ett gemensamt intresse att hantera oro. Gruppen kan agera på tre olika sätt i basic-assumptiongruppen: osjälvständighet, fly/fäkta och att ingå i par. Idealsituationen i gruppen kan svänga mellan arbetsgrupp och basic-assumption grupp så länge den senare inte blir dominant. Resultatet visar att en kombination av Steiner och Bions teorier kan vara ett sätt att beskriva, tolka och förklara gruppdynamiken i gruppen (4)
Som handledare kan jag möta dessa olika grupprocesser och gruppdynamiker vid exempelvis problembearbetning i ovalen såsom brainstorming, problemformulering, eller där gruppen reagerar genom att börja klaga på PBL som pedagogik, upplägg i en kurs, eller börja skämta i stället för att våga diskutera en fråga. Studenternas IBU:er kan ses som kompletterande grupprocesser (4).
För att kunna stötta basgruppens arbete och grupprocess behöver handledaren känna sig trygg i sin roll som handledare (2,3). Förmågan att kunna justera och modifiera stegen i lärandeprocessen utifrån handledarrollen är inte bara en komplex förmåga utan också något som behöver praktiseras och förfinas. En effektiv PBL-handledare aktiverar och motiverar sina studenter och stöttar därmed deras kognitiva utveckling (2). Även Silén betonar det metakognitiva perspektivet där handledaren utmanar studenterna att tänka och reflektera kring sina tankar och handlingar i lärandeprocessen. Handledaren baserar då sina egna handlingar på studenternas arbete och grupprocess (3).
För att främja en god grupprocess anses även ramverk eller basgruppskontrakt vara en viktig del. Det behöver finns gemensamma grundregler som innefattar respekt för varandras åsikter, ansvarstagande hos studenterna (2,6) samt hur samarbetet i gruppen ska bedrivas (6). De gemensamma värderingarna är viktiga för att få en bra gruppdynamik samt att det ger basgruppshandledaren verktyg för att främja ett respektfullt agerande inom basgruppen där alla får komma till tals samt att kunna hantera olika åsikter hos gruppmedlemmar (6).
Sammanfattningsvis, genom att använda mig av kunskap kring grupprocesser utifrån Wheelan, Bion och Steiner kan jag identifiera olika faser eller arbetssätt som präglar min basgrupp. Det medför att jag lättare kan använda mig av olika verktyg för att hjälpa gruppen att komma vidare i sin grupprocess, främja gruppdynamiken eller underlätta studenternas lärandeprocess. Jag har endast skrapat på ytan av all kunskap inom det pedagogiska området men jag tror att detta kommer att hjälpa mig vidare på vägen att utvecklas som basgruppshandledare inom PBL.
Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet. Version 1.3: 2017-01-16.
2. Papinczak T, Tunny T, Young L. Conducting the symphony: a qualitative study of facilitation in problem-based learning tutorials. Med Education. 2009; 43: 377–383.
3. Silén C. The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education 2006 51: 373–385.
4. Chiriac H.E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ. 2008; 55:505–518
5. Susan Wheelan. Att skapa effektiva team. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur, 2017.
6. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 2004, 27, 8, 676-681.
Måste man vara neurolog för att handleda tema neuro? Av Emelie Adolfsson
Om man ska handleda blivande läkare måste det väl vara en fördel om man själv är läkare och insatt i ämnet som bearbetas, eller? Hur mycket ämneskunskap behöver en handledare ha för att vara en bra handledare? Kan jag som icke-läkare bli en bra handledare på läkarprogrammet? Det ska jag ta reda på nu.
När PBL introducerades som lärandemetod under 1970-talet ansågs den bästa handledaren vara en neutral facilitator som inte behövde vara särskilt kunnig inom det specifika ämnet. Handledarens roll var att facilitera studenternas lärandeprocess och främja denna, inte att förse dem med sakkunskap. Detta gäller fortfarande men i litteraturen har det under åren debatterats om det kanske ändå krävs expertkunskap för att studenterna ska uppnå bästa resultat. Åsikterna går isär. Vissa menar att det är omöjligt för en handledare utan expertkunskap att kunna handleda studenter, de kommer aldrig nå den djupa kunskapsnivå som krävs när de själva måste famla efter svar som de aldrig får bekräftade. Andra säger tvärt om, en neutral facilitator är grunden för en välfungerande PBL-handledare. Som neutral handledare kommer du inte kunna lägga dig i sakfrågor. Som expert kommer det vara väldigt svårt att hålla dig från att gå in i diskussionerna och styra dem åt rätt håll när något felaktigt sägs. Många hävdar att det kan skapa osäkerhet kring det problembaserade lärandet i basgruppen om handledaren ofta avbryter och kommer med det rätta svaret, då behöver man kanske inte anstränga sig lika mycket och man tappar det studentorienterade arbetet.
I en studie som behandlar denna frågeställning studerade man både expert- och ickeexpert-handledare och fann både skillnader och likheter i handledningen mellan de två. En observation var att för att få en välfungerade basgrupp krävs att handledarens fokus ligger i att facilitera grupprocessen och studenternas lärande, oavsett förkunskaper. Detta för att främja det studentorienterade arbetssättet. Det man också kunde konkludera var att som expert-handledare hade man lättare för att initiera nya diskussionsfrågor då man själv är insatt i ämnet, något som kan underlätta och bredda kunskapsinhämtandet. En kanske naturlig följd av detta är att man fann att experthandeldare generellt pratade mer under träffarna. Om ”att prata mer” är positivt eller negativt beror förstås på vad som sägs. Analysen i denna studie visade att experthandledaren i större utsträckning ledde studenterna på rätt spår genom att ställa de rätta frågorna medan icke-experten var bättre på att få studenterna att utmana varandra och använde oftare olika tekniker för att facillitera gruppen.
När man läser vidare i litteraturen kan man finna ännu fler kategorier eller grupperingar av handledare än bara expert eller icke-expert. Några förslag på handledartyper är: den liberala supportern, den näringsgivande socialiseraren, den styrande konventionalisten eller den pragmatiska möjliggöraren. Vidare försöker man kategorisera olika handledarbeteenden och ett indelningsförslag är följande: i) kategorisk, ii) suggestiv, iii) samarbetsvillig, iv) faciliterande. Hur vi än försöker kategorisera och dela in handledare i olika fack kommer man i slutändan bli tilldelad en grupp studenter som jobbar bättre eller sämre tillsammans och man måste hitta ett sätt att handleda som fungerar, oavsett om man som handledare är social, samarbetsvillig eller bara pragmatisk. Trots försök till att kategorisera i litteraturen har jag har svårt att tro att man alltid bara är på ett visst sätt. Jag föreställer mig att den ideala handledaren är flexibel och kan snabbt byta roll när gruppen kräver det. En trött och seg grupp som haft en vecka full med långa föreläsningar och kort förberedelsetid till basgruppen behöver troligen en entusiastisk och lite mer styrande handledare medan en ivrig men spretig grupp kan behöva någon som samlar ihop och organiserar mer. I studien diskuteras hur olika handledarstilar och beteenden påverkar studenternas resultat och det visar sig att det enda man riktigt kan konkludera är att den bästa handledaren är den som arbetar student-orienterat, att studenterna leder arbetet och att handledaren faciliterar gruppen.
Förmågan att veta när, varför och hur man ska ingripa eller vägleda studenterna tycks gemensamt för alla handledare vara den mest utmanande delen. En alltför upphuggen diskussion där handledaren ofta lägger sig i och förklarar sakkunskaper eller tillrättavisar skapar ofta en osäkerhet i gruppen. Det kan vara svårare att föra de första trevande diskussionerna i ett nytt basgruppsfall när man vet att handledaren som sitter där kan alla svar och gärna lägger sig i. Speciellt utmanande för en grupp som inte arbetat tillsammans tidigare, det är ju pinsamt att bli tillrättavisad att man tänker fel. Men om man vänder på det, om handledarens kompetens ligger helt utanför ämnet, hur ska då studenterna veta om det de tar upp är relevant? För en handledare utan expertkunskap krävs ändå att man är väl förberedd och insatt i basgruppsfallet. Det måste finnas ett stöd, ett handledarunderlag där det är beskrivet vad syftet med fallet är och exempel på vad studenterna bör bearbeta. När man inte har den djupa sakkunskapen finns förstås risken att man lättare kan missa frågeställningarna som bidrar till en djupare förståelse för problemet.
Vilka egenskaper krävs för att vara den perfekta handledaren? Som en sammanfattning av den litteratur jag läst och mina egna reflektioner har jag kommit fram till följande:
• En god facilitator som är neutral och tar hänsyn till allas inspel
• Flexibel i att ändra handledarstil och använda sig av olika tekniker för att jobba med gruppen och individerna
• Kunnig inom basgruppsfallet men inte nödvändigtvis expert inom området
• Veta när och hur studenterna behöver avbrytas och byta spår utan att ta över deras lärandeprocess
• Entusiasmera och uppmuntra till lärande och kunskapsinhämtning
• Reflektera över sin handledarroll
• Uppmuntra studenterna till att reflektera över vad och hur de lärt sig
Oavsett vad handledaren har för bakgrund, expert eller inte, är man i litteraturen helt överens om att det krävs särskild träning i PBL och handledning av PBL-grupper för att bli en bra handledare. Med den träningen tror jag att man kan bli precis lika bra handledare, oberoende av bakgrund och sakkunskaper. På LiU får någon som varken är neurolog eller ens läkare chansen att handleda kommande neurologer, onkologer och allmänläkare. Jag är glad att jag fått den chansen.
Referenser
[1] Andrea Gilkison (2003): Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical education 37:6-14
[2] Samy A. Azer (2009): Interactions between students and tutor in problem based learning: the significance of deep learning, Kaohsiung J Med Sci May Vol 25, No 5
[3] Williams and Paltridge (2016): What we think about the tutor in PBL, Health Professions Education
[4] Silén C. (2006) The tutor’s approach in base groups (PBL). High Educ 2006;51:373–385.
Den optimala handledaren – återfinns inte i sinnevärlden? Av Kristina Hasselgren
Detta är en reflektion som baseras på mina egna erfarenheter som handledare av läkarstudenter vid Medicinska Fakulteten men till viss del också erfarenheten av att själv ha studerat vid Medicinska Fakulteten Linköpings Universitet.
Som läkarstudent och sedermera läkare är handledning något av en integrerad del av arbetet. Under utbildningen är många studenter amanuenser, och därmed handledare till yngre kurskamrater. Efter erlagd examen fortsätter läkaren att både vara handledare, och att bli handledd. Om student eller den examinerade läkaren väljer att även forska tillkommer handledning även där. Först att bli handledd under doktorandtiden, och efter erlagd doktorsexamen att själv handleda forskarstudenter. Ur ett bredare perspektiv är således handledarskap något som är centralt under utbildningen och under yrkeslivet.
Att vara handledare till blivande kollegor borde därmed vara en uppgift som skattas högt; av såväl handledaren som av handledarens kollegor och av studenter. Vidare kan det tyckas vara önskvärt att de som tillfrågas har såväl tidigare erfarenhet som utbildning i handledning. Realiteten är dock en annan. Dels då antalet handledare som behövs på läkarprogrammet är stort, och ökar i och med att utbildningsplatserna ökar. Vidare att tiderna för basgruppsarbete sällan är lätt att förena med det kliniska arbetet, utan i realiteten ”försvinner” ofta en halvdags kliniskt arbete. Det leder till att kliniken tillfrågar, vilket i praktiken ofta betyder utser, en yngre kollega som lättare kan avvaras än en mer senior kliniker. Om den yngre kollegan har genomgått handledarutbildning eller har tidigare erfarenhet av handledning förefaller ofta vara av underordnad betydelse.
Tidigare har inte Medicinska Fakulteten haft som krav att blivande basgruppshandledare ska ha genomgått handledarutbildning, eller krav på annan kompetens, huruvida det är ändrat vet jag inte. Därtill kan många gånger informationen från terminsledningen till nya basgruppshandledare vara tämligen bristfällig och likaså eventuellt stöd under terminens gång.
Således kan basgruppshandledare uppvisa stor skillnad i formell kunskap, tidigare erfarenhet och också intresse. Hur påverkar det resultatet hos studenterna och deras upplevelse och vilken evidens finns det för att basgruppshandledaren ska besitta särskilda kunskaper och färdigheter?
Det saknas entydig evidens för vilka egenskaper hos basgruppshandledare som är optimala. Att det gör det kan sannolikt till viss del bero på att det är ett ämne som är svårt att forska i, då många faktorer och variabler påverkar såväl studenternas upplevelse som studieresultat. En grundläggande färdighet anges vara att handledaren ska bidra till grupprocessen och ha kunskap kring problembaserat lärande som pedagogisk metod. [1]
Att varje basgruppshandledare ska besitta såväl ämneskunskap som pedagogisk kunskap samt ha erfarenhet av basgruppshandledning är sannolikt inte realistiskt genomförbart. Det finns data som talar för att kliniskt verksamma handledare skattas högre i vissa avseenden medan fakultetsanställda skattas högre i andra avseende. Således anges akademiska handledare vara bättre på att bidra till att utveckla gruppsamhörighet hos basgruppsmedlemmarna, medan de klinisk verksamma handledarna i större utsträckning kan bidra till att göra en klinisk koppling till de fall som diskuteras [2]. Oavsett bakgrund hos handledaren är det önskvärt att handledaren bidrar till att skapa en positiv miljö samt underlättar att alla basgruppsmedlemmar kommer till tals och bidrar till arbetet [2]. Att göra det kräver kanske inte djupgående kunskaper i pedagogik, men däremot ett intresse och engagemang för uppgiften. Det förutsätter också en önskan hos handledaren att gruppen ska fungera, och att studenterna ska nå lärandemålen. För att handledaren ska ha ett genuint intresse för sin uppgift är det en stor fördel om handledaren frivilligt har åtagit sig arbetsuppgiften och upplever att det finns tid avsatt.
Då varje basgrupp i regel har två handledare vore det sannolikt en fördel om terminsledningen gjorde en ansats att matcha handledare, så att deras kunskaper och färdigheter i större utsträckning komplettera varandras.
I en studie undersöks hur studenter uppfattar att ha nyutexaminerade handledare, som nyligen tagit examen från samma utbildning. Resultatet visar att studenterna var positiva till den handledning de erhöll samt uppvisade goda studieresultat [3]. Det skulle systematiskt kunna implementeras på Medicinska Fakulteten i samarbete med Universitetssjukhuset. Efter erlagd läkarexamen är det många som vikarierar som underläkare, innan de får en AT-tjänst. De skulle under tiden som vikarierande underläkare kunna ha en deltidsanställning som basgruppshandledare, vilket skulle anses vara meriterande inför AT-tjänst. En fördel är då att basgruppshandledarna har egna erfarenheter av basgruppsarbete, men också att de har påbörjat yrkeslivet som kliniker. Vidare skulle handledaren i dessa fall i regel vara mer jämnårig med studenterna, vilket kan bidra till att skapa en mer jämlik relation. Dock förutsätter det en mognad hos handledaren, och en beredskap att påtala svårigheter i gruppen eller hos någon av dess medlemmar.
Då basgruppshandledning delvis är en färdighet som utvecklas över tid och således kräver erfarenhet är det en fördel att handledaren bibehåller uppgiften över tid. I en studie undersöks vilka faktorer som bidrar till att handledare trivs med uppgiften och kvarstannar [4]. En av de främsta faktorerna är personligt intresse av handledning och utbildning. Det är inte en faktor som universiteten kan direkt påverka, men väl uppmuntra. Det borde kanske dock i större utsträckning vara ett krav för att bli handledare initialt. En annan faktor som framkom är utbildning i handledarskap. Handledarutbildning finns, och är tillgänglig, via Universitetet. Kanske kan det ifrågasättas att basgruppshandledare inte är ålagda att genomgå utbildning innan de börjar som handledare. En fördel om utbildning vore tvingande är sannolikt att de med ett mer genuint intresse blir handledare, samt att alla handledare har en viss kunskapsnivå, vilket sannolikt skulle bidra till att höja kvaliteten på basgruppsarbetet, och kanske i förlängning också öka studenternas motivation. Ytterligare en faktor som framkom var att handledarstöd fanns tillgängligt. Här beskrevs framför allt administrativt stöd, men sannolikt vore det också en fördel om det fanns stöd att tillgå om handledaren upplever svårigheter i basgruppen eller med någon basgruppsmedlem. Slutligen framkom att det hos många handledare upplevdes som personligt utvecklande att vara handledare. Om detta i högre utsträckning uppmärksammades skulle sannolikt fler kliniks verksamma läkare visa intresse för att vara basgruppshandledare.
Sammanfattningsvis är handledning en viktig och integrerad del av kliniskt verksam läkares arbete. Intresset för det varierar naturligtvis mellan olika individer, men kan uppmuntras och utvecklas genom utbildning och vid behöv stöd till handledaren. Trots intresse, utbildning och kunskap går det sannolikt inte att återfinna en optimal basgruppshandledare, vilket inte är det samma som att det inte går att återfinna intresserade och kunniga handledare med intresse för uppgiften.
Referenser
1. Bate, E., et al., Problem-based learning (PBL): getting the most out of your students – their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Med Teach, 2014. 36(1): p. 1-12.
2. Groves, M., P. Régo, and P. O’Rourke, Tutoring in problem-based learning medical curricula: the influence of tutor background and style on effectiveness. BMC Med Educ, 2005. 5(1): p. 20.
3. Kim, K.J., J.H. Lee, and C. Kee, General physicians graduated from a PBL undergraduate medical curriculum: how well do they perform as PBL tutors? Med Teach, 2009. 31(6): p. e267-71.
4. Paslawski, T., R. Kearney, and J. White, Recruitment and retention of tutors in problem-based learning: why teachers in medical education tutor. Can Med Educ J, 2013. 4(1): p. e49-58.
Kanske har evolutionen förberett oss för PBL-inlärning i grupp? Handledaraspekter på fördelning av roller i en grupp. Av Mats Ranebo
Vi människor är alla olika och eftersom vi formats av evolutionära mekanismer så kan man undra varför evolutionen har åstadkommit denna mångfald av personlighetstyper? Den mest sannolika och enklaste förklaringen tror jag helt enkelt är att olika personlighetstyper behövs för att lösa de problem som människor kan möta. Det är nog nyttigt att tänka så när man stöter på någon med avvikande personlighet, eller när någon i en grupp tar en udda roll. Samarbeta har ju människan gjort i urminnes tider, och att jaga stora bytesdjur eller bygga byggnader utan hjälp av andra, är för en ensam människa mycket svårt. Komplexiteten i många utmaningar kräver förmodligen ganska olika kompetenser och även den mest avvikande personlighetstypen kan sannolikt bidra på något sätt. Kanske är en basgrupp med PBL-metodik inte helt olik en förhistorisk jägar- och samlargrupp?
I PBL-metodiken är gruppens arbete helt central för inlärningen, och det är många av målen med problembaserat lärande (aktivitet, delaktighet, reflektion, social skolning mm) som vilar på att man får till en välfungerande och produktiv PBL-grupp. När man första gången samlas i en grupp är det lätt hänt att man snabbt blir skeptisk till enskilda gruppmedlemmars framtoning. Att förutspå framtiden är dock som bekant mycket svårt och det lär även gälla för hur en nysammansatt grupp kommer att fungera. En typisk basgrupp inom PBL på universitetsnivå innehåller 7 till 9 studenter och sammansättningen görs förmodligen i de flesta fall utan att den sammansättningsansvarige har djupare kunskap om medlemmarnas respektive personlighetstyper. Inom flyget, där välfungerande grupparbete i cockpit är oerhört viktigt, verkar det fördelaktigt att chefen hjälper medlemmarna in i rätt roller (Ginnet, 1990). En sådan hierarkisk rollfördelning uppifrån och ned tror jag dock i praktiken kan vara svår att genomföra fullt ut i basgruppssammanhang. Om en handledare ska lyckas gynna studenternas lärande, och alltså tillföra något mer än vad de hade klarat utan PBL-gruppen, så måste man vara medveten om roller och deras fördelning.
När det gäller rollfördelning kan grupper delas in i formella grupper (t ex flygbesättningar, militära enheter, dvs. sådana där rollerna är väldefinierade, givna på förhand och fixerade) och informella grupper (Chiriac & Hempel, 2020). En basgrupp är en informell grupp och i en sådan kommer rollbesättningen vara mer fri, då medlemmarna i de flesta fall inte känner varandra i ett basgruppssammanhang. I denna typ av grupp kan rollerna delas in i sådana som har med uppgiften att göra (instrumentella roller) och sådana som har med själva gruppsamarbetet att göra (socioemotionella roller). Det finns också självcentrerade roller, som inte har med själva grupparbetet att göra (Chiriac & Hempel, 2020). Benne & Sheats (1948) har beskrivit 13 instrumentella roller: initiativtagaren, informationssökaren, informationsgivaren, åsiktssökaren, åsiktsgivaren, utvecklaren/klargöraren, samordnaren, diagnostikern, sammanfattaren, energigivaren, procedurassistenten, sekreteraren och utvärderaren/kritikern. Dessa instrumentella roller har alltså med lösandet av gruppens inlärningsuppgift att göra. Det finns också socioemotionella roller som bygger och underhåller själva gruppen: uppmuntrare, harmoniserare, spänningslösare, kompromissare, målvakt, känslotolk, normsättare och följare. Utöver det finns, vilket nog de flesta kan känna igen, självcentrerade roller som är kontraproduktiva, såsom blockeraren, angriparen, desertören, dominatorn, erkännandesökaren, bekännaren och clownen.
Hur ska då alla dessa roller fördelas? Det förefaller sannolikt att vi alla under evolutionens gång, från små jägargrupper till det moderna samhället, har utvecklat egna förmågor att känna av situationer och ta oss an roller som ligger nära våra respektive personligheter. Idealet skulle då kunna vara en grupp där medlemmarna själva finner sin roll, och där gruppen efterhand justerar sin rollfördelning så att produktivitet och gruppdynamik fungerar, dvs. en slags utveckling med samma mekanismer som evolutionen. Frågan är bara om moderna samhället och universitetens terminsgränser har tid för denna förmodligen tidskrävande process. Bruce Tuckman (1965), och senare Susan Wheelan (1994), har beskrivit de typiska faser som små grupper går igenom på sin väg mot fungerande grupp. Stadium 1: Tillhörighet och trygghet (Wheelan) eller Testing and orientation (Tuckman), stadium 2: opposition och konflikt, stadium 3: tillit och struktur (Wheelan) eller group cohesion (Tuckman) och stadium 4: arbete och produktivitet (Wheelan) eller functional role relatedness (Tuckman). Det förefaller som att rollfördelningen görs under de första stadierna och när (i vissa fall: om) gruppen når stadium 3 så fungerar rollerna fullt ut. Man kan i det sammanhanget undra om alla Benne & Sheats instrumentella och socioemotionella roller alltid behövs eller om det beror på uppgiften, eller något annat. En typisk basgrupp har ju 7-9 studenter och det vore intressant att försöka kartlägga hur dessa medlemmar täcker in nästan dubbelt så många roller. Kanske finns det multibegåvningar som täcker in flera roller? Susan Wheelan (2009) har visat att små grupper med 3-6 medlemmar presterar bättre än grupper med 7-11 eller fler än 11 medlemmar. Min tolkning och måhända vidlyftiga extrapolering är att det inte alls verkar nödvändigt att ha en medlem per förväntad instrumentell roll utan små grupper löser förmodligen nödvändiga rolluppgifter ändå.
Rollfördelning har i PBL-sammanhang direkt koppling till handledarens agerande. Man kan i litteratur och rekommendationer finna stöd för både en aktiv handledare som fördelar roller och mer passiv handledare som låter gruppen själv komma fram till lämplig rollfördelning och dynamik. Frågan är om rollerna ska fördelas aktivt av någon (basgruppshandledaren, ordföranden, slumpen), och då alltså riskera att ”tvinga” på en roll på en personlighetstyp som kanske inte är den bästa för den rollen? Det finns rollskattningsformulär, exempelvis självskattningsformulär, observationsschema för rollfunktioner och rollstressformulär (Chiriac & Hempel 2020), om man vill försöka jobba aktivt med detta. Jag personligen tror dock att det bästa är att ha en slags rollpragmatism, där var och en tar sig an den eller de roller som passar respektive person. Om det då uppstår uppenbara arbetshämmande luckor i rollbesättningen, så kan basgruppshandledaren påpeka detta och försöka få rollen besatt eller ordna så att i alla fall vissa viktiga funktioner upprätthålls. Detta kräver en mycket lyhörd och analytisk handledare, som tidigt kan skönja avvikande gruppdynamik avseende de instrumentella och de socioemotionella aspekterna. Det förefaller också sannolikt att gruppmedlemmarna själva kan känna av att vissa roller saknas och då växla mellan olika roller och tillsammans täcka nödvändiga funktioner. Det skulle inte förvåna mig om det var så man gjorde redan på jägar-samlartiden! Jag tror egentligen evolutionen utrustat oss människor med förmåga att arbeta i grupp, men grupputveckling tar tid och kan gå snett. Då behövs en välutbildad basgruppshandledare!
Referenser
Benne, K.D. & Sheats, P. (1948) Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 4, 41-49.
Chiriac, E.H. & Hempel, A. (2020) Handbok för grupparbete-att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Studentlitteratur, Lund.
Ginnet, R.C. (1990). Airline and cockpit crew. I: Hackman J.R: (red), Groups that work (and those that don´t) (s.427-448). San Fransisco, CA: Jossey-Bass.
Tuckman, B. (1965). Psychological Bulletin, Vol. 63, No. 6, 384-399.
Wheelan, S. A. (1994). Group processes: A developmental perspective. Allyn & Bacon.
Wheelan, S.A. (2009). Group Size, Group Development, and Group Productivity. Small Group Research, Vol 40, Nr 2, April 2009 247-262.
Du har problem, jag har projekt – skillnader i pedagogik mellan fakulteter. Av Jonas Lantz
Min första, och hittills enda, erfarenhet med problembaserat lärande var en doktorandkurs i fysiologi för över tio år sedan. Trots att kursen var självvald och gruppen relativt studiemotiverad, kände nog alla medlemmar i basgruppen att det en stor tröskel att komma över: litteraturen var annorlunda, ämnet var helt nytt och vi hade svårt att lära av varandra. Såhär i efterhand tycker jag nog att de kontinuerliga utvärderingarna vi gjorde i basgruppen var alldeles för artiga för att verkligen dra nytta av PBL-konceptet. När någon i gruppen inte levererar, vare sig det är genom aktivt deltagande i diskussionerna eller bara genom faktainhämtning, bör gruppen och/eller handledaren stiga in. Mina tidigare erfarenheter från universitetsstudier var i stort sett enbart baserade på klassisk ”chalk-and-talk”: en föreläsare som står framme vid whiteboarden och introducerar teorin och de bakomliggande grunderna, som sedan kompletteras med lektioner (”räknestugor”) och laborationer – behöver jag berätta att jag läst på teknisk fakultet? I de senare årskurserna ändrades undervisningen något, så att det blev färre föreläsningar och med projekt, där man som student förväntades ta större ansvar för sitt eget lärande och driva ett projekt i grupp från start till mål – låter konceptet bekant?
Även om jag som teknologstudent hörde talas om problembaserat lärande hade jag inte direkt koll på att undervisningsformen kunde vara så annorlunda på den medicinska fakulteten. Eller är den så annorlunda egentligen?
Det har blivit uppenbart för mig att lärare på både medicinska och tekniska fakulteten ser på sina studenter som problemlösare: ”vi förbereder dem för arbetssättet i arbetslivet” eller ”det är så här man arbetar kliniskt” är kommentarer jag hört under denna kurs i PBL-handledning, då främst om studenter på den medicinska fakulteten. På samma sätt ser jag på studenterna på den tekniska fakulteten, i de tidiga årkurserna ger vi dem de verktyg i form av bland annat matematik, fysik och programmering, som de sen i senare årskurser kan använda för att lösa problem i projektform. Det är en undervisningsform som verkar fungera bra – så varför är problembaserat lärande så populärt på medicinska fakulteten och knappt använt på tekniska utbildningar (med civilingenjörsutbildningen inom IT som undantaget som bekräftar regeln)? Eller kan man till och med tänka sig att utbildningsformerna överlappar?
I en studie från Aalborgs universitet i Danmark hävdar man att ”Vad som lärs ut som problembaserat lärande på en institution, kan ses som projektbaserat lärande på en annan institution”, och att ”idén med problembaserat lärande och projektarbeten komplimenterar varandra och olika sätt av inlärning” (Kolmos, 1996, mina översättningar). Däremot kan lärarrollen skilja sig mellan de två inlärningssätten, då problembaserad inlärning har en process-orienterad handledare, medan projektbaserad inlärning ofta har en produkt-orienterad handledning. En omfattande metaanalys av Freeman et al (Freeman 2019) visade att aktivt lärande hos STEM studenter (science, technology, engineering, math) presterade bättre på examinationer och hade lägre kursavhopp, än STEM-studenter som fick traditionell undervisning. Freeman et al var dock tydliga med att påpeka att resultatet från deras metastudie kanske kunde ändras om aktivt lärande infördes helt och hållet; en stor del av lärarna som använde aktivt lärande gjorde det på frivillig basis och det krävde större insatser och resurser – de var helt enkelt mer motiverade att lära ut på det sättet. Att aktivt tvinga in aktivt lärande är nog inte rätt väg framåt.
Monash University i Australien använder en mix av projekt och problembaserat lärande i några av sina ingenjörsutbildningar (Mills et al, 2003). Där delar man upp pedagogiken i tre olika typer baserat på hur långt i utbildningen studenterna har kommit:
• Projekt-assisterat lärande: består av projekt och övningar, där läraren styr.
• Projekt-baserat lärande: består av projekt där studenterna inhämtar information på eget imitativ, men materialet är oftast förberett av läraren.
• Problem-baserat lärande: studenterna styr över innehåll, leverabler, och interaktionen i gruppen och läraren endast bestämmer vilket projekt eller problem som ska studeras.
Detta är, i mitt tycke, en klok väg att gå: tidigt i utbildningen kan man introducera grundläggande teori och gradvis bygga upp problemlösningsgraden i utbildningen. Detta är något som påpekas av Yadav et al ”[…] det är viktigt att lärarkollegiet lär ut det grundläggande koncepten innan man inför problembaserad inlärning, eftersom PBL metoden inte kan kompensera för kunskapsluckor i grunderna” (Yadav, 2011, min översättning). Utvärdering av pedagogikformen visade att ingenjörsstudenter som använt problembaserad lärande som undervisningsform var bättre på grupparbete, kunde kommunicera bättre i olika sammanhang, och hade en bättre ”hands-on” förståelse kring olika problem, jämfört med studenter som genomgått utbildningen med den traditionella ”chalk-and-talk” pedagogiken. Däremot så kunde man se att PBL-studenter hade sämre kunskap inom de grundläggande kunskaperna (eng: engineering fundamentals), (Yadav et al 2011 och Rodríguez González et al 2018 ), vilket möjligen kan härledas till att PBL-studenterna själva får inhämta vad det tror är nödvändig information och teori, istället för att bli serverade hela kursinnehållet under en föreläsningsserie.
Detta är också något jag har tänkt mycket på kring problembaserat lärande; hur säkerställer man att studenterna verkligen uppnår kursmålen, när de själva är ansvariga för att inhämta vad de tror är nödvändig information? Det finns ju saker man vet att man inte vet om (”known unknowns”), men det är de ”unknown unknowns” som är kunskapsluckor som är svåra att fylla på egen hand. Här har handledaren en viktig roll att fylla, dels behöver denne ha stenkoll på kursmålen så att alla områden berörs under kursens gång, dels kan gruppens väg genom diskussionerna behöva korrigeras genom att förhindra djupdykningar i ämnen som kanske inte är lika relevanta.
Men, för att återkomma till min huvudtanke: eftersom problembaserat lärande verkar vara rätt likt den projektfokuserade pedagogiken, ska man införa problembaserat lärande på de tekniska utbildningarna? Kanske lämpar sig PBL bra för större kurser som spänner över hela terminer (som på medfak), i stället för små, mindre kurser på några få högskolepoäng (som är normalt på tekfak). Av egen erfarenhet vet jag att det är enkelt att använda projektformen på små kurser, för att lösa ett avgränsat problem som är avgränsat av läraren. Att införa en ny pedagogisk modell bara för sakens skull tror jag inte någon ställer upp på, och man bör ha väl underbyggda argument (och resurser!) för att ändra på något som faktiskt fungerar rätt bra. Man kan ju faktiskt vända på frågan: ska man i stället införa projektbaserad pedagogik på den medicinska fakulteten? Kortare, mer detaljerade kurser utan krav på att man som student ska lära ut till andra studenter, och som avslutas med en examination, sen direkt över till nästa ämne. PBL används ju faktiskt inte fullt ut på alla medicinska fakulteter i landet? Jag har inte svaret, och det finns nog inget ’rätt’ svar mer än att man har succesivt jobbat sig fram till en pedagogik som man tycker fungerar för sitt område – och det är helt ok.
Referenser
Kolmos, Reflections on Project Work and Problem-based Learning, European Journal of Engineering Education, (1996) 21:2, 141-148
Mills, Julie E., and David F. Treagust. ”Engineering education—Is problem-based or project-based learning the answer.” Australasian journal of engineering education 3.2 (2003): 2-16.
Yadav, A., Subedi, D., Lundeberg, M. A., & Bunting, C. F. (2011). Problem‐based learning: Influence on students’ learning in an electrical engineering course. Journal of Engineering Education, 100(2), 253-280.
Rodríguez González, C. A., & Fernández Batanero, J. M. (2016). A review of Problem-Based Learning applied to Engineering. EduRe Journal: International Journal on Advancesin Education Research, 3 (1), 14-31.
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the national academy of sciences, 111(23), 8410-8415.